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法制教育课的心得体会范文第1篇
关键词：基础教育；课程管理体制；外部因素；内部因素
Abstract:Whetherthecurriculummanagementsystemisproperornotdirectlyrestrictsthedesignofcurriculumgoalsandcontent，theoperationofcurriculumorganizationandevaluation.Theexternalelementsrestrictingcurriculummanagementsystemaremainlyinpolitics，economyandtheculturaltraditionsofnationalities，whiletheinternalelementsbeingeducationgoals，thequalityofeducatorsandtheperiodicfeaturesofeducation.Inthecourseofthebasiceducationreform，weshouldearnestlyanalyzeeveryelementaffectingcurriculummanagementsystemandscientificallyandcreativelyorganizeandcarryoutthethree-levelcurriculummanagementaccordingtolocalrealities.
Keywords:basiceducation；curriculummanagementsystem；externalelement；internalelement
课程管理是课程设计与实施中不可忽视的重要组成部分。课程管理体制的适当与否，直接制约课程目标和课程内容的设计以及课程组织和课程评价的运行。本文从国内外的经验和现实分析入手，从教育外部和教育内部两个维度上，分析影响基础教育课程管理体制确立的主要因素，为我国不同地区适当、合理地实施三级课程管理体制提供理论依据。
一、影响课程管理体制的外部因素
教育是一个复杂的社会现象，教育的发展受多种因素影响。社会的政治、经济发展等教育外部因素，与教育的发展有着密切的关系。而课程管理体制涉及权力分配的问题，与教育以外的多种因素相关。主要表现在以下几个方面。
（一）政治
“政治”是一种近乎“无处不在”的社会现象。在此，笔者只重点展示“政治体制”（政治制度的实体部分）对课程的影响。作为教育的一种社会背景，政治体制的作用就在于形成教育控制的一定模式。一般来说，政治体制可以划分为中央集权制和地方分权制两种，那么基础教育课程管理体制也相应地可以划分为这样两种形式。下面以美国和法国这两个典型的地方分权制和中央集权制国家为例，阐述政治体制对基础教育课程管理体制确立的影响。
美国是从最初各不相关的殖民地社会发展起来的“联合社会”。[1]这一历史传统使美国地方分权的程度甚于其他任何国家。在美国，各州虽然并非机构，但却履行着其他国家通常只能由中央权力机构承担的许多职能。在这样的政治体制下实行国家统一控制教育，无异于天方夜谭。所以，美国人选择的教育控制方式只能是分散、多样的。在美国，教育权属于州政府职权范围，课程决策的所有权力都属于地方，而地方又赋予学校在课程事务方面的自，由学校和教师决策、编制课程。因此，美国没有全国统一的学校课程，地方和学校课程占据美国的主导地位。
法国是典型的中央集权制国家。中央政府处于至高无上的地位，与地方是一种绝对领导与服从的关系。即使是20世纪80年代以后，执政的法国社会党进行了“权力下放”改革，也没有改变法国中央集权的政治体制。而这一政治体制在教育上表现为全国集中统一与刻板划一的基本特征。法国自拿破仑统治时代开始，就由中央政府颁布指令性教育计划与课程目标。因此，法国国家教育部掌握着整个教育系统的资源与权力的组织、分配，控制着学校所有课程。学校课程由国家教育部组织专家决策和编制，实行全国统一课程，并采用自上而下的推广模式。所以，法国“学校每一分钟活动的内容都由国家教育部具体规定”[2]，国家课程在法国占据着主导地位。
从以上对美、法两国政治体制的分析及其对课程管理体制的影响来看，有什么样的政治体制存在，就有什么样的课程管理体制与之相适应。虽然课程管理体制决定了国家、地方和学校在课程决策上的权力分配，但根源却在于政治体制。因此，一个国家基础教育课程管理体制的形成和发展必然是政治体制的反映，也必然是为政治发展的需要服务的。
（二）经济
经济是人类社会存在和发展的基础，是引起社会生活发展变化的决定性因素。在此，笔者主要从经济发展水平与教育资金投入、经济结构与就业结构两方面关系来考察经济对基础教育课程管理体制确立的影响。
从经济发展水平与教育资金投入之间的关系来看，经济发展水平与教育资金投入一般呈正比。当前，社会发展的多元化要求给予学生自由发展的空间、体现学生的个性特点，所以许多国家都鼓励学校开设符合本地区、本学校实际的课程。但问题在于国家下放权力的同时，也在下放负担与责任，要求地区与学校具备相当的财力。特别是教育技术的进步使得学校要为所开设的课程添置或者更新仪器设备，如电视机、录像机、计算机等，这些设备更新换代周期短（一般为五年），经常运转和维护费相当可观。同时还要购置大量的教科书、图书资料，以备教师和学生使用。此外，开设新课程，还要进行大量的师资培训，这笔人员培训费用也是相当可观的。所有这些都需要教育资金给以保证，否则课程的开设就是一种奢望，更无法保证课程开设的质量。由此可见，教育资金投入的多少制约着课程管理权限下放的力度。
从经济结构与就业结构之间的关系来看，一个国家经济增长的过程也就是这个国家经济结构发生变化的过程。当国家经济结构发生变化时，国民就业结构也相应地发生改变。第二次世界大战后，新技术革命给经济领域注入了新的活力，使得一些传统的行业消失，应运而生了另一些新的行业和经济活动的新领域。据统计，美国1949—1965年间约有8000种职业从劳动力市场消失，同时出现了3000种以上的新职业。[3]而且，1970—1980年高度工业化国家开创了1700万个就业机会，其中90%是用于信息、知识传播和一般。[4]这些说明，科学技术的发展、经济结构中知识和技术含量的增加，使得产业结构类型由劳动密集型向资本密集型、技术密集型和知识密集型发展，劳动力的耗费也由以体力为主向以智力为主过渡。总之，经济结构的变化导致了新的就业结构的形成，也必然导致劳动者素质结构的变化。劳动者的素质结构是教育的综合产物，是对所学课程的综合表达。个体素质中存在着基础、稳定和类似的倾向，但更多涌动的是独特、差异的素质，正是这种独特、差异的素质构成才能适应多元化社会的经济发展。因此，课程设置应该考虑到人本身的素质结构，单一的课程设置不足以形成人的多方面素质，也就无法满足人对就业的不同需求。例如，20世纪60年代的日本经济进入了高速增长时期，产业界对劳动力素质提出了更高的要求，教育政策成为经济政策的一部分，在课程方面要求学校根据实际情况编制具有弹性的课程。[5]这说明国家划一的课程设置无法满足就业结构的多元化需求，结果必然带来课程权力的下放，由一级课程变为多级课程。
通过分析可以看到，经济发展制约着基础教育课程管理体制的确立，但是基础教育课程管理体制的确立也一定要符合本国经济发展的现实水平，适应经济发展中的变化，满足经济发展的需求。
（三）民族文化传统
所谓民族文化传统，就是一个民族经过长期的历史积淀而形成的对现实社会仍产生巨大影响的文化特质或文化模式。[6](6)在人类历史发展的长河中，不同民族在不同的自然条件和社会环境下生存、繁衍和发展，形成了各具特色的民族文化传统。尽管历史绵延几千年、社会形态几经变化，但民族文化传统一旦形成就在一定范围内对人们具有普遍的内在约束力。因此，任何一种教育选择都不同程度地受到本民族文化传统的制约，不同民族文化传统背景的国家，基础教育课程管理体制也会采取不同的方式，当然体制形成的格局也就不同。不过，民族文化传统的影响经常被人忽略，因为其影响方式相当隐蔽，让人不易觉察。在此，仍以美、法两国的文化传统对基础教育课程管理体制的制约为例，来深入探讨民族文化传统的深厚影响力。
美国是个移民国家，17世纪初欧洲各国人民移居到北美大陆后，就在艰苦的自然环境中相互合作，逐渐形成了平等议事、共同参与解决问题的传统，即所谓美国人崇尚的“自由、平等、民主、参与”和共和文化雏形。后来，共和文化发展成为美国社会的主流文化之一，渗透到社会生活的各个领域，在教育上最初则表现为在当地以小村镇为单位设立教育行政机关，主持本地的教育事业，即“学区制”移民们登上北美新大陆以后，在各地方集群而居，构筑房舍，拓疆开荒，由教会或私人团体设立学校，教育自己的子女，传播自己的，同时在当地设立教育行政机关，来主持本地的教育事业。这种以小村镇为单位的教育行政制度，是后来美国全国采用的“学区制”的由来。这种制度，发源于移民们最早登陆的新英格兰地区，后来随着向西部开发，而传至中部，再推广至西部。。不仅准许各学区自行征收教育税，学区不隶属于州或其他政府机关；而且各学区的教育委员会可以颁发教育证书，选用教科书和规定课程标准等，并将此写入1791年的《美国宪法》，即“本宪法未授予合众国或禁止州行使之权力皆由州或人民保留之”[6](162)。正是由于共和文化的影响，决定了联邦不能够集权领导，只能通过立法、拨款来影响教育的发展方向，实现联邦的战略意图。尽管20世纪90年代以来，美国联邦政府教育管理、课程管理的权力重心在上移，但也只是在地方分权的总体框架范围内的局部调整。
法国是一个民族文化传统十分凝重的国家，“民族主义”与“集权主义”的文化传统促使法兰西民族比其他民族具有更加强烈的民族观念、国家观念。而且，法国作为一个天主教国家，天主教文化，即它的意识形态（神学、伦理、观念）、等级森严的教阶制度及其规约，都在法国文化传统中留下了深深的印迹。因此，这种影响潜移默化地深深扎根于法国人的文化价值观里，渗透于法国社会的行为准则中。而这样一种文化传统就自然而然地融入到法国现代教育的总体设计上，并在课程管理体制上也深深烙上了民族文化传统的印迹。这样，法国就形成了极具个性的国家干预教育的方式，实行全国统一的教学计划、教学大纲，设置全国统一的课程，实行统一的考试。
正是由于各国民族文化传统潜移默化地渗透于社会生活的各个领域，深深地扎根于人们的意识形态中，所以，尽管美国与法国社会制度相同，经济发展水平相当，但由于民族文化传统的差异，也就形成了不同的基础教育课程管理体制。
二、影响课程管理体制的教育内部因素
回顾历史，考察不同国家课程管理体制的发展，分析教育内容各因素对课程管理体制的影响，对深入研究和实践课程管理体制的改革会有一定的启示。
（一）教育目标
教育目标是对受教育者进行培养和教育的总的要求，规定着人才培养规格，也决定着课程发展的方向。课程权力的分配实际上是对人的学习经验的选择、组织与实施方式的调整，它必然要以教育目标为先导。由于教育目标总是随着历史时期、社会发展水平、国际环境、以及教育观念等不同而不断地进行调整，这必然引起人的学习经验的重新组织和课程权力的重新分配。而且，教育目标要通过课程权力的重新分配与调整，重新组织并构建人的学习经验，才能满足社会的需求。
（二）教育者素质
在地方教育部门中，校长和教师是地方课程和校本课程开发的主导力量，他们的素质制约着课程管理体制实施的水平和质量。
校长是学校的组织者、管理者和宏观协调者，他在学校教育活动的运作和发展过程中起着核心作用。一所学校要想在现代社会的激烈竞争中生存和发展下去，就必须有明确的办学宗旨和管理模式，这些都会直接影响三级课程在学校层面上的实施。校长的素质表现为要有明确的办学方向和办学思想；要对学校教师队伍的组建、培养与使用提出明确的主张；要建立适合课程与学校发展的学校文化。校长不仅要指导校本课程开发，更要参与校本课程开发。
教师应在课程实施过程中发挥重要的作用，以往一直把教师视为课程的“忠实”执行者。但课程实施是一个动态的过程，教师并不是完全“忠实地”传递文件所规定的课程内容，教师应当而且可能对课程内容进行调适，而课程的制定者也会从教师的反馈中对课程的目标和内容进行调整。这一过程也被称为课程实施过程中的“互动调适观”。教师对课程的“调试”则是教师开发课程能力的一种体现。从这一点来看，教师在课程实施过程中，承担着课程开发的责任。而且教师只有参与到课程开发中来，才能达到课程的预期功效。许多国家的课程改革都越来越强调教师参与课程开发，教师对自己角色的理解也发生很大变化。校本课程开发要求教师在课程实施过程中扮演一个积极的角色。正如马什所说：“校本课程开发试图打破教师作为‘消极接受者’的角色而将其定位为‘课程决策者’，除非教师能完成这个转变，否则校本课程开发就不能有效实施。”[7]实现这一目标，教师应具有与课程开发的相关专业技能。校本课程开发包含设计、编制、实施与评价等方面的问题，以往课程设计、课程编制问题都与教师无关，但课程管理权限下放到学校后，部分的课程设计与编制工作就要由教师来承担。因此，教师仅具备所教学科的专业知识是不够的，他不仅要明确学校的发展方向、学校教育资源情况以及学生的个性特点，而且要懂得课程设计的原理、程序、技术等一些与课程开发相关的知识，并在此基础上运用自己的专业知识，设计出符合本校特色的课程。同时，教师还要有较强的责任心和敬业精神。国家课程与地方课程的教学活动已经占去教师的大部分时间，而且开发课程较执行课程要困难、复杂得多，这不仅会给教师带来更多的压力与负担，而且还会耗费教师大量的业余时间与精力。因此，校本课程的开发需要教师具有较强的责任心与敬业精神。
总之，校长与教师的素质越高，承担开发课程的可能性越大，相应的学校一级课程所占比例也就会越大。但是，如果校长和教师素质不高，即使承担开发课程的任务，也将带来巨大压力，甚至影响学校正常教育活动的进行，当然也就无法确保学校的教育质量。
（三）教育的阶段性
教育呈现的阶段性怎样制约着基础教育课程管理体制的确立呢？在此，先来看一下英、法、俄、日、韩五国基础教育各阶段各级课程的比例分配表。
英、法、俄、日、韩五国三级课程比例分配表（%）
表中的数字表明：教育阶段不同，各级（国家、地方、学校）教育部门课程管理权限的比例分配也不同。而且，随着教育阶段的升高，国家课程占整个课程比例呈递减趋势，而地方和学校课程则呈渐增趋势。这说明教育的阶段性与基础教育课程管理体制确立之间存在着一种内在的必然联系。
一方面，基础教育各阶段学生身心发展水平的差异性影响着各级课程比例的分配。基础教育分为小学、初中和高中三个阶段，每一阶段学生身心发展都有独特的特点和特定的发展水平。小学生是六七岁到十一二岁，刚刚开始进入学校从事正规、系统的学习。这一时期学生身心发展虽然相对平稳，心理发展无尖锐的冲突，但意志力薄弱，鉴别事物的能力较弱，学习的独立性和自主性较差，对成人的依赖感较强。正是小学生的这些特点决定了该阶段学校课程偏重于共性和统一性，因此国家课程在此阶段几乎占据全部课时。中学生是十二三岁到十五六岁，开始向成熟过度。这一时期学生身心发生急剧变化，思维能力、抽象概括和逻辑推理能力明显增强；男女生对事物的认识兴趣与方式的差异变得明显，学习上的个体倾向性开始显现出来；自我意识和独立意识明显增强，心理上的“成人感”日益显露出来，在任何活动中都不再完全是被动的适应者、服从者和摹仿者，而是力求成为主动的探索者、选择者和设计者。初中生表现出来的特点要求学校教育给他们一定的选择权，以适应其个性发展。因此，国家统一课程已经不能满足学生个性发展、个体倾向性的需要，于是要下放一部分课程管理权限。但出于对教育质量的考虑，以及这一时期学生自我调节和控制能力相对较差和被动性仍较明显的特点，国家下放的课程管理权限只能是少部分。高中生是十五六岁至十八九岁，正准备走向独立生活。这一时期学生生理与心理都接近成熟，逻辑思维和辩证思维能力增强，并表现出较高的综合分析问题和解决问题的能力；同时思维的独立性和批判性也达到较高水平，而且他们大多对世界、社会、自己和未来都开始有较清晰的认识和较深入的思考，人生观、世界观和价值观也已开始形成。一切发展都表现得很稳定，目的性和方向性都较强，因而国家对高中课程的管理可适当放开，地方和学校的课程管理权限自然要比小学和初中大。但与此相应的是，地方和学校更应加强自己在课程改革实践中的责任心和奉献精神。
另一方面，基础教育各阶段的培养目标不同，决定了各教育阶段承担的教育任务不同，安排的课程内容不同，当然也就影响各级课程比例的分配。小学教育是基础教育的基础，是为人生打基础的教育。其培养目标的重要特征是为学生今后全面和谐充分的发展打下“初步”基础。也就是说，学生在这一阶段无论是获得的知识技能、形成的能力，还是养成的道德品质，都是每一个国家公民所必须具备的最基本的、最基础的素质。因此，小学阶段承担的教育任务就更多地体现教育中共性和一致的方面，课程内容当然也就是最基础的读写算以及常识性知识。所以，国家课程居于主导地位，基本包揽小学教育的全部课程。初中教育不仅是小学教育的继续，同时又是为普通高中、职业高中和成人高中打基础的教育。初中阶段是学生从儿童到少年又由少年走向青年的过渡时期，是人的成长、发展过程中非常重要的转折期，同时也是为学生全面发展、全面提高素质打基础的关键时期。因此，初中教育的培养目标就是在小学阶段使学生“初步”得到全面发展的基础上，为促进他们的身心健康、和谐发展打下坚实的基础。这样，初中阶段所承担的教育任务相对来说就有复杂性，既要继续为学生发展“打基础”，又要为学生的个性发展服务。而且初中课程门类增多，难度加大，此时学生的发展不是齐头并进的，接受能力的差异性表现显著。这一阶段既要有保证共性和一致性的课程，即国家课程；又要有选择性、差异性和灵活性的课程，主要由地方和学校来承担。而高中阶段，学生的生理和心理发展都趋于成熟，他们在已有文化科学知识、生活经验和思想道德水平的基础上，初步形成了一定的世界观、人生观和价值观。而且，这一时期学生面临着择业，为走向生活、走向独立作准备，培养目标就自然体现出这些特点。因此，高中阶段承担的教育任务就更强调、更倾向于为学生个性发展服务，地方课程与学校课程所占比例自然增多，但国家课程仍应居主导。
综上所述，基础教育课程管理体制的确立是一个相当复杂的问题，它受到来自教育外部与内部多种因素错综复杂的影响。特别是对于我们这样一个人口众多、幅员辽阔的大国来说，更有复杂性。目前，基础教育课程改革提出的三级课程管理体制，是符合课程发展趋势和我国教育改革目标的重要改革措施。在推进基础教育课程改革的过程中，应认真分析影响课程管理体制的各种因素，结合本地区的实际情况，科学地创造性地组织和落实三级课程管理体制，为科学、合理地推动三级课程管理体制的实施创造条件。
参考文献：
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法制教育课的心得体会范文第2篇
关键词：五年制高职；德育；体验式教学；维度
德育课程体验式教学是以活动、情境等为中介引导受教育者在实践中感受、联想、体悟，以师生、生生间的生活联系为纽带，通过行为、心理两个层面的共同作用而达到受教育者在潜移默化中获得认知、培养技能、升华情感的目的，并在实践中自觉转化为受教育的外显行为，以实现生命意义的主动建构，它不仅仅是一种教育方式手段，更是一种“以人为本”的教育理念。五年制高等职业教育是我国高等教育的一种特殊形式，其特殊性主要体现为：一是学生生源为初中毕业生，学生身心成长的跨度大、可塑性强，处于未成年人向成年人转型的关键阶段；二是其培养目标是定位于大专层次的高等职业技术应用型人才。这种特殊性决定了五年制高职德育课程的特殊性，对德育课程的要求与诉求必然具有特质性，要求德育课程从学生实际出发，并结合五年制高职教育教学的实存状态及应用指向，进行改革与创新，以一种积极主动的方式建构五年制高职德育课程体系，实施一种能契合学生生命性，倡导个性的教育教学模式，而体验式教学理念上的生命性，应用上的活动性，方法上的开放性无疑为五年制高职德育课程的有效实施提供了可能。本文主要从体验式教学的三个维度探讨五年制高职德育课程体验式教学的实施。
一、生命主体维度
作为生命主体的学生具有生命的个体性、自主性、生成性、综合性等特质，是五年制高职德育课程实施体验式教学的逻辑起点和逻辑归宿。作为生命主体的学生，他们每个人都具有不同的生理与心理特点，不同年级学生之间，即使是同一年级的学生之间由于家庭背景、人生经历、认知水平等的差异，在人格、心理等方面都呈现出多种多样的差异性。生命主体的个体性要求在五年制高职德育课程在实施体验式教学过程中要从学生个体独特性出发，关注每个学生的思想状况，根据不同学生的特点，从人的发展规律出发，贴近学生生活实际，因材施教，引导学生体验获得生命成长的快乐和意义，尽可能地实现五年制高职德育的最优化。生命主体的自主性要求五年制高职德育在实施体验式教学过程中要认识到学生是具有自我认识和自我教育能力的主体，要从尊重人、理解人、关心人的角度出发，发挥人的主体性能力并在此基础上实现学生的自我价值。五年制高职学生处于向社会化转型的发展阶段，在这个阶段德育要做好为学生实现社会化服务的工作，使他们具备现代社会发展应有的政治意识、道德观念、思维品质，为实现人的社会化架设桥梁，这就要求在实施体验式教学中不只是预设一些教育目标，而要看到生命主体具有的生成性特点，认识到生命是一个不断变化发展的过程，要关注学生当下的学习思想状态，在德育课程生活化的过程中，引导学生体验不同成长阶段的快乐，为学生生命成长提供一个合乎个性的环境和空间。生命主体不仅是具有认知能力的主体，而且是具有情感、意志、态度等诸多心理因素的综合体。在体验过程中是多种心理因素共同发挥作用，由此产生的不仅是认知的发展，还有多种心理因素的变化发展。五年制高职德育课程实施体验式教学，不仅要使学生形成一定的观念，掌握一定的规范原则，更重要的是要力求做到在引导学生体验的过程中，调动学生的心理和行为，使学生全身心地投入到体验活动中来，在掌握知识的同时理解知识的内在意义，获得生命意义的理解，感受生命的价值。
二、活动载体维度
体验式教学的实施离不开具体的活动载体。体验式教学的活动载体同时具有多向度性的特点，并不仅仅局限于课堂的具体思想政治理论课教学活动，而是在以课堂活动为主要载体的同时延展至课外活动如学生社团活动及各种兴趣小组，家庭教育活动，社会实践活动。课堂教育教学活动是五年制高职德育实施体验式教学的主要渠道，教学活动是五年制高职德育有效开展的重要依托，教学活动是五年制高职德育实施体验式教学的主要载体。课外活动是在课堂教学以外进行的活动，是五年制高职德育实施体验式教学的又一重要载体，学生社团活动、社会实践活动、家庭教育活动都影响着五年制高职德育的顺利开展以及效果的取得。课外活动具有自主性、灵活性、伸缩性、实践性等特点。很多课外活动是受教育者根据自己的需要、兴趣而自主选择参加的，活动的规模、时间、内容都比较灵活，不像课堂教学有统一的大纲计划和教科书，活动内容可多可少，可以不断变动，具有伸缩性，同时课外活动中，学生亲身直接参与体验，因为“他所知道的东西，不是由于你的告诉而是由于他的理解”，所以具有很强的主体性和很好的教育效果。
三、体验方法维度
体验式教学方法总体上可分为两种：一种是非介入性体验，即并不介入实际认知客体，而是通过各种间接的方法模拟实际生活，通过构象的形式建构认识的方式，如案例教学法、互动教学法和角色扮演教学法等虚拟情境体验方法。其二是介入性体验，指认识主体实际面对认知客体，通过主客体互动而获得知识的方式，主要包括以实践教学法为主的真实情境体验方法。体验式教学中的教师不是一个传授者，而是一位促进者、协助者，应积极创设一个良好的学习环境，让学生通过体验和思考，进行自我发现和发展，其重点不是自己的“教”，而是学生的“学”，并在此过程中鼓励探索，容忍失败，因此体验式教学方法的选择必须契合教育教学的主要内容，适合学习主体的需要，激发并保持学习者的学习兴趣。
参考文献：
[1]李国宝.法律基础[M].苏州大学出版社，2013.
[2][法]卢梭.爱弥尔：论教育（上卷）李平沤，译.[M].北京：人民教育出版社，1985.
法制教育课的心得体会范文第3篇
1.1加强大学生素质教育是培养未来社会高质量人才的需要人类社会刚刚跨入的21世纪是一个依靠知识创新和可持续性发展的世纪。随着系统论、控制论、信息论的广泛运用,以及耗散结构论、协同论、突变论、超循环理论等现代科学理论与技术的不断产生和发展,人类社会将进入知识经济时代。根据知识经济时代的特征,作为智力资本要素的中国高等教育面临着世界科技革命的挑战和传统人才培养理论观念的更新,必须着眼于为未来社会培养具有科学的价值观,全新的知识能力,全新的思维方式,健康的身心素质,科学的生活态度以及文明的行为方式,能够自由地、能动地,创造性地进行认识和实践活动的社会主体。因此,对大学生实施素质教育,构建知识、能力、素质三位于一体的新型高质量人才的培养模式是培养适应21世纪知识经济时代对高层人才的需要。
1.2加强大学生素质教育是我国高等教育大众化的需要《中国教育改革和发展纲要》指出:“教育改革的根本目的是提高民族素质,多出人才,出好人才。”国务院批转的《面向21世纪教育振兴行动计划》和《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中,预定2010年我国适龄青年进入大学的毛入学率将达到15%,即进入了高等教育大众化时代。这标志着我国高等教育已不在是人们狭隘的专业教育,而是大学生全面、和谐、可持续性发展的素质教育。从大学生成长规律的角度出发,通过高等教育全面提高他们的思想道德素质、文化素质、业务素质和身体生理心理素质,使他们成为能明确理想信念,学会做人,学会求知,学会生存,学会健体,学会审美,学会创造,学会关心,学会合作,学会共事,学会处理各种矛盾,辨别是非,具有基础扎实,知识面宽,能力强、素质高,富有创新精神和实践能力的现代大学生。
1.3加强大学生素质教育是促进大学生个性发展和创造性人才的需要高等院校的素质教育是促进大学生本体力量,发展大学生本体性的教育,其根本目的在于为国家培养高层次各类人才。我国在未来的社会主义现代化建设事业,既需要千百万计合格的高级人才,更需要一大批具有个性特征,才华横溢,出类拔萃的优秀人才。因此,未来人才差别不仅在于专业知识和技能,更在于人才的基本素质,其中创新能力和文化素质的处于核心地位。高等院校素质教育核心就是要面向全体大学生,从人才培养目标出发和成长规律出发,从高等教育整体观出发,把德育、智育、体育、美育有机地统一在教育的各个环节中,全面提高大学生素质,使他们成为社会主义市场经济条件下所需要的具有独立性、自由性、创造性、能独立判断和处理问题能力的高级人才。素质教育既反映了现代社会对大学生人才规格培养的要求,又反映了大学生个体素质发展的需要,同时,也是对马克思关于人的全面发展思想的丰富和发展。高校体育是高等教育的有机组成部分。高校体育课程是发展和完善大学生身心素质为主的特殊的教育课程。体育是发展大学生身体生理心理素质的重要手段,是高层次人才培养不可缺少的重要内容,具有其它课程不可替代的作用。高校体育课程必须为实施大学生素质教育做出应有的贡献。
2高校体育课程与教学的现状分析
改革开放以来,高等院校体育不断深化改革,在体育课程与教学指导思想、教材内容,课程组织与方法等方面的研究取得了较好的成果,有力地推动了我国高校体育的整体改革与发展。但是我们必须清醒地看到,我国高等学校体育工作体系和体育思想观念是在长期计划经济体制下形成的,还存在着以下几个方面问题。
2.1高校体育课程与教学的指导思想不明确长期以来,高校体育工作就体育教学指导思想问题曾开展过多次大讨论,但至今尚未获得一致意见。专家学者从不同的角度各持己见、使体育教学指导思想具有不同的针对性。主要有:以发展大学生身体和增强体质并重的“体质教育”的指导思想;以培养大学生体育运动技能为主的“三基”教学的指导思想;以促进大学生德智体和谐发展的“全面教育”的指导思想;以培养大学生“体育能力”的指导思想,和以培养大学生竞技能力的“竞技体育”的指导思想。另外,还有“成功体育”、“终身体育”等指导思想。以上观点,一方面反映了高校进行体育课程教学改革学术研究的活跃气氛,对深化体育课程教学颇有裨益,但也在某种程度上反映高校体育教学指导思想混乱。我们知道,高校体育课程目标是体育课程指导思想的具体体现,目标不明确这就使得广大教师工作中难以适从,必然会引起体育课程实施过程上的混乱。究其主要原因就是人们头脑中长期存在的竞技与体育不分,以致于用竞技代替体育而造成的恶果。20世纪后期,原作为体育基本手段的身体运动技术水平愈来愈高,并逐渐向高科技化、职业化、商业化方向发展,运动动作追求精险性、高难性、艺术性、表演性,形成了一个独特的社会现象———现代运动竞技,而成为失去体育本来意义的独立体系,是现代社会发展以及生活的需要。但是,我们一些高校体育工作者对此认识不足,仍把运动竞技看成体育,并把竞技作为体育的最高层次,把竞技成绩作为体育的最高追求,用竞技的指导思想代替体育指导思想。用竞技的规律原则、方法搞体育,甚至孤立地看待高校体育,把高校体育作为运动竞技的组成部分,而使高校体育丧失其在高校教育中应有的地位。
2.2高校体育课程体系及内容亟待改革
2.2.1体育课程与体育教学概念相混同由于长期受原苏联教育学模式的影响,只研究教学,而忽视课程。把体育课程仅看作为教材内容而作为体育课教学的内容部分,使得广大体育教师没有体育课程的概念,而只有体育课教学的概念。体育课程(分为学科类课程和活动类课程)是完成高校体育目标的主要途径。体育课程实施过程中涉及体育教学,体育锻炼及其它教育内容。把体育课程放在体育教学中研究,不仅是层次上的混乱,而且极大地限制了体育课程的发展,也是我国不少体育工作者在体育教学中“以何为主”的问题上造成思想观念混乱的主要根源,使得体育课程研究没有真正取得与其学术地位相称的成果。
2.2.2高校体育课程体系结构单一,内容陈旧1992年原国家教委颁发的《全国高等学校体育教学指导纲要》规定高校体育课程设置基础体育课、选项体育课、选修体育课、保健体育课等4种类型。注重了大学生的身体发展和学生对体育的兴趣和需要,这在一定程度上改善了传统单一课型对大学生身体发展的不足。但在体育课程内容体系上,仍以竞技运动项目为中心,在课程实施过程中,过分强调运动项目知识、运动技术的系统性和完整性,造成课程内容过多,不能充分反映大学生的兴趣和实际需要。因此,传统体育课教材结构和内容体系,体育锻炼方式、方法以及竞赛方法与社会体育和全民健身运动相脱节,已满足不了大学生进行终身体育锻炼,以及现代社会对大学生身心素质和综合能力提出的要求。
2.3高校体育课程实施过程中的竞技化目前,我国高校编定的教学大纲中所选用的教材,大多是运动竞技项目为主,以世界优秀运动员的动作范例为标准所构成的体系内容。片面强调运动技术对人自身自然的改造作用,而使体育课程的实施背离了体育的根本。不少体育教师仅成为手拿秒表,皮尺的“运动技术传授者”,仅仅热衷于带队训练,比赛,做裁判,而忽视了对大学生的身体教育。在体育教学过程中用运动技术的传授代替教师的教,用运动技术的学习和掌握代替大学生的体育学习和锻炼,用发展大学生的运动素质代替身心素质的发展,用运动训练、竞赛的形式方法代替体育的方法,而忽视全体大学生身心素质的发展。在体育课程实施过程中过分强调“竞争”而略“合作”;强调“竞争”而忽略“平等”;强调“成功”而忽略“挫折”;用“竞赛”达标成绩,代替体育课教学质量水平,给高校体育课程教学贯彻素质教育带来一定危机。
2.4体育课程评价内容体系范围狭窄从高校体育的指导思想上,竞技与体育不分,把输送“运动选手”的数量,运动竞技的成绩作为评价的主要内容,忽视全体学生的身体教育,轻体育课程教学、重运动训练和竞赛,只抓单一的运动技术评价,忽视大学生体育意识的提高以及体育习惯的养成,造成考什么,教什么,测什么,练什么,为达标而达标。特别是体育课程与体育课教学不分。因而,我国大多数高校现在仍以体育课成绩代替体育成绩,而体育课成绩大多以运动项目技术、技能考评为主,而且标准统一,根本无法考虑不同年龄阶段学生的生理心理特点。一方面评价方法和结果不能客观地体现学生的努力和进步程度,缺乏科学性和准确性。另一方面,各校考评制度和内容方法不完全统一,随意性大,充分反映出高校体育课程评价还是一个非常薄弱的环节。
3素质教育观念下的高校体育课程改革与发展
3.1高校体育课程教学指导思想的变革与发展深化高校体育改革,首先是体育思想观念上的改革。认真分析高校体育与社会发展和经济发展的关系,客观地理清建国以来学校体育思想发展的过程,更好的继承优良的体育思想,在高校体育中将传统的“精英体育”更新为大众化的体育身心素质教育观,用素质教育的思想观念、价值来统摄大学体育课程编制,使课程观念、课程目标、课程内容、课程结构形式,课程实施管理评价等方面转到素质教育的轨道上来。作为一名体育教学理论与实践研究者必须在素质教育思想指导下,树立正确的体育观、不断改进体育方法论,消除传统的偏见,以新的时代特征和科学发展为基础,重新认识和解决体育教学理论与实践中存在的实际问题。那种各执一端的狭隘、偏激的传统观点已远远不能适应时代的发展的要求,要进一步以发展的眼光看待和研究体育教学,积极探讨制约体育教学理论发展的各种因素,使体育教学理论与时代的发展与进步相一致。
3.2以高等学校素质教育的整体观,构建知识、能力、素质为一体的体育课程目标体系现代社会的发展对人的体力要求已有新的变化,使传统的体育思想面临着一场新的变革,这就是如何通过科学的体育教育,开发和发展大学生身心素质,为素质教育服务,以科学锻炼身体的知识和方法武装大学生,使他们身心获得充分发展,各种能力得到提高,成为社会所需要的全面发展的高级专门人才。因此,脱离教育意义的人的各种身体运动,只是通过人自身的自然变化来满足主体需要,这反映的仅是自然的人化,而体育则是通过配合其它各育促使参与者的自然属性和社会属性的统一,为培养具有现代化社会规范,高度智慧,现代审美素养,发达劳动力的人才服务。在高校体育课程教学中目前还对素质教育的理解上有简单化,绝对化的现象,体育过程中大学生的身心发展虽然要以一定的运动形式来体现,需要通过一定手段来使之发展,但绝不能仅追求手段而忽略目的、单一地强调动作技术的结构,技术的细节、运动技术系统性。而是根据学生身心发展的规律,培养大学生对体育的兴趣,提高大学生的体育能力和身心素质,养成科学锻炼身体的习惯,以适应我国现代化生产的发展、生产方式、劳动条件的性质和内容。
3.3体育课程范式将由传统的“主客二分”向“整合”转型目前,高校体育课程大多仍是以“运动传习式”教学为中心,把大学生的身心发展与体育课程内容相互对立,教师的“教”与学生的“学”相对立。现代高校体育课程要求把大学生作为主体,把大学生的充分发展作为出发点,进一步研究大学生的特点,大学生的需要,以及大学生的生理心理的活动机制,并将作为体育教学理论的科学依据,同时还强调卫生、环境、情感、艺术等在体育教学中的作用,使大学生的整个人格得到发展。当代体育教学理论必须建立在对各种教学因素的全面综合和发展的基础之上,加强体育教学过程中,学生的体育学习和锻炼的研究,强调要教会大学生自己学会能独立地进行体育学习和锻炼,而成为体育教学活动的“主体”,“学习的主人”,以达到促进大学生充分,自由地发展的目的。作为一名高校的体育工作者必须把端正体育教学思想归结为体育课程教育性的全面性,根据素质教育的要求,真正按照体育的规律搞好体育教学,使体育课程更好地发挥全体学生的身心素质,以及教育人的重要作用。
3.4高校体育课程的单一学科结构向多学科综合课程结构转变现代社会不仅给人类带来了物化条件,而且也给人类带来了思想观念上的更新和改造。随着人们对体育本质认识的提高,深深地感觉到传统的高校体育课程体系结构与内容已不能满足现代体育课程教学的需要。科学技术的高速发展使很多体育基础学科领域的理论发生了重大发展与变化,要抓住机遇迎接挑战,必须系统、全面深入地进行体育课程体系改革全面提高大学生的身心素质,为培养高质量人才打好身心素质基础,根据现代社会人才和劳动者素质要求,确立符合大学生身心素质发展的体育课程目标,制定体育课程改革计划,积极借鉴和吸收国外先进的体育思想,体育内容和方法,构建出面向21世纪的现代体育课程体系。高等学校体育为适应高校培养适应现代化社会发展需要的高层次合格人才的身心素质的发展,必须构建大学生身体素质培养的新的课程体系,由传统的单一性的运动技术教育,由单一的体育教学结构向体育与健康相结合的综合性多学科结构转变。从21世纪大学生应该具备的体育卫生保健娱乐健美等知识结构,能力结构和素质要求出发,以体育课程为主体,组成一个结构合理,层次清晰,课程内容相互连接,相互配合,连环式的体育课程群体。
3.5制定一套行之有效的课程与教材评价制度,是当前高校体育课程改革刻不容缓的任务在体育课程与教学的评价上,紧密围绕按照素质教育要求设计的目标来设计高校体育课程效果的指标体系,质量标准与考核方法体系,从单一的运动技术评价视角转向多角度,多方法的综合质量评价,在继续完善大学生体育课程教材评价的外部和终结评价的同时,着重加强内部评价和过程评价的研究,实现评价的导向功能。另外,大力开展教材评价研究,建立一套科学合理的包含“教材目的、教材内容的选择、教材内容的组织和教材的呈现与表达大学体育教材评价指标体系。”在体育课程与教学实施过程的评价中,更加体现全面性、动态性、简约性、过程性和内部的结构性。
法制教育课的心得体会范文第4篇
一、课前
1、体育课程标准的把握能力
体育教师，应紧扣体育课程标准要求，弄懂、搞熟本门课程必须教授的基础理论、基本知识和基本技能以及学科前沿动态与发展趋势。教学目标全面、明确、恰当、有主次轻重之分。要在体现课程标准多元目标的基础上有所侧重，细化课程标准提出的课程目标，学习目标的难度要适宜，正确处理好学习目标预设与生成的关系。这就需要体育教师认真学习和研究课程标准及其《解读》，深刻领会和理解课程标准精神，并结合自己的工作经验和教学实践，创造性实施体育课堂教学，形成教学特色，努力提高体育与健康课程的教育教学质量。
2、细化体育课程目标能力
体育教师结合学生实际，将课程目标具体化，提高教学目标的可操作性，有计划、有步骤地促进学习目标的达成。学习目标是由水平目标、学年目标、学期目标、单元目标、课时目标组成的完整体系。体育教师应根据《体育与健康课程标准》的总要求制订各层次的具体学习目标。具体学习目标一般应该包括“条件”（在什么情境下）、“行为”（做什么和怎么做）和“标准”（做到什么程度）三个部分。为了更好地表示目标的层次性，在制订学习目标时应使用能够体现不同层次意义的行为动词。
3、教材处理能力
教师具备驾驭教材的能力，应成为教材的主人，能根据实际情况调整改编、补充、拓展和整合等。能对教材进行科学合理地调整、充实与处理；突出重点、分散难点、抓住关键。在体育课堂教学中教师教材处理能力主要体现课程标准的具体要求、高效率地开展体育与健康教学、提高体育教师的教学水平和教学质量、指导学生掌握体育与健康基础知识、基本技能和科学锻炼身体的方法、培养学生的体育学习兴趣、促进学生学习方式的转变、学校体育场地与器材的健康和补充、以及体育与健康教学的有效实施。
4、整体备课能力
要从整体上着眼，除了备好教材，又要备学生，更要备方法，还要备场地器材，同时也备自己，在此基础上更要精心设计教学过程和选择教学手段。备学生就是分析学生的学情，针对学生及其学习的情况去备课，备方法就是备教师的教学方法和学生的学习方法，能根据教学内容、学生情况灵活处理，备教材就是研究教材的难点重点以及内涵与外延，备自己就是自己准备的怎样。
5、教学设计能力
对课堂教学的每一个环节设计合理，胸有成竹。教学程序安排科学合理，衔接自然，符合学生认知规律、身体素质、运动技能形成规律和心理健康；教法及教学手段运用自如，突出体育学科特色；能与现代信息技术自然整合、运用恰当、注重实效；注重学法指导，能为学生提供适合体育学科特点的科学的学习方法，体现“目标引领内容”的思想、符合学生身心发展特点、充分考虑学生的运动兴趣与需求、考虑教学的实际条件、重视健康教育内容的教学。
6、资料积累能力
体育教师应善于把耳闻目睹的各种事物与教学联系起来，并运用到备课和教学中去,那么我们驾驭课堂的能力就有了质与量上的素材积累，而且对于整个教学过程都是十分有益的。在有限的体育课堂中，学生所能够获得的体育信息是十分有限的，为了使学生获得更多的体育信息，体育教师应充分利用图书馆、阅览室或各种媒体（如广播、报纸、电视、互联网等）多渠道地获取体育教育教学理论和方法、体育知识等有关信息，确保体育课堂教学的质量。
二、课中
1、课堂导入能力
导入是组织好一堂课的开端。导入能力强的教师会设计出新颖别致的，具有启发性、灵活性、趣味性、衔接性的导入，从而起到事半功倍的教学效果，使每堂课由枯燥变得生动，既能激发学生的兴趣，又引起学生的内在求知欲。
2、教学秩序控制能力
包括：（1）对学生的控制。教师要善于调动学生的主观因素积极参与教育活动，善于了解学生的思想状况。对学生深层的思想做出准确的判断和分析，并在此基础上确定行之有效的教育措施。（2）对自己的控制。教师的自我控制包括对自身结构主体的控制和对自身的心境、情绪和情感的控制。（3）对情境的控制。体育教学活动是在一定社会情境中的社会体育实践活动,情境直接关系到体育教育活动的成效。要求体育教师具备组织协调的能力,组织学生集体、协调师生关系。
3、课堂管理能力
体育教师课堂管理是通过课堂常规的建立、课中学习合理的分组、调度，运动量、运动密度的掌握、教学方法手段的运用、场地器材的布置、安全措施、教书育人、学生学习积极性的调动以及师生的服装要求等。不同层次的学生都能积极参与。能进行实质性的参与。通过讨论、交流、实验、问答等，解决问题或产生新的想法、疑问。参与学习活动的形式多样、恰当，如师生谈话、合作交流、动手实践、自主探索等。
4、突发事件处理能力
体育课堂教学中会有很多偶发事件，教师要保持冷静，启动教育机智，镇定自若地进入“应激”状态，巧妙处理课堂教学中的偶发事件，消除学生心理暂时形成的不利兴奋点，把注意力重新转移回来。如意外伤害事故的预防及急救措施、发生伤害事故后的现场及处理。
5、 语言运用能力
包括：（1）有声语言方面：讲解能力强，语音准确、抑扬顿挫、字正腔圆，遣词造句恰当，用词得当，符合语法，符合逻辑。语言还要精练简洁，饱含感彩，精彩流利，语言不仅准确得体还应有感染力；（2）体态语言：是指教师配合有声语言使用或单独使用借以传递某种信息或情感、影响学生的一种非文字语言交流方式,主要包括表情、目光、手势、体态等。
法制教育课的心得体会范文第5篇
关键词诊所式法律教育 本土化 教学改革
近年来，随着我国依法治国方略的不断推进，我国法制建设进入了加速期，与此同时，法学教育体制为了适应这种快速发展，也经历了从讲授式教学到案例式教学再到法律诊所式教育的巨大转变，极大的缓解了法学专业毕业生实践技能较弱的顽疾，但是如何实现诊所式法学教育的中国化，本土化，是法学专业教学改革所急需解决的一个难题。
一、诊所式法律教育的起源及我国发展情况
（一）诊所式法律教育的起源
诊所式法律教育起源于20世纪60年代的美国。随着美国民权运动的兴起，美国进入诉讼高发期，一方面美国司法机关自身资源的有限和制度本身缺陷导致了很多人得不到法律救济，另一方面美国法学院的大学生却无法找到有效的专业实践平台。基于此，美国法律界和法学教育界开始尝试引进医学专业的诊所式教育模式，探索法律诊所教育模式，并取得了巨大成功。
（二）诊所式法律教育在我国的发展
如何将法学理论与实践相结合一直都是我国法学教育界关心的重点问题。诊所式法律教育模式的成功得为我国提供了一种新的思路，2000年，我国七所重点大学在美国福特基金会的资助下率先开设了法律诊所课程。经过十年发展，截至2011年2月，已经有141所高校成为了中国法律诊所教育委员会的会员，法律诊所教育模式在我国落地生根，取得了一定的成果，但在实践中也同时存在着水土不服的相应问题。
二、我国高校开展诊所式法律教育的制度瓶颈
由于中美两国法律环境的差异，故使得法律诊所模式的移植在遭遇了很多困难，集中表现在以下几个方面：
（一）因法律文化传统不同而导致的文化瓶颈
法律文化从宏观上而言，指一定国家地区或者民族的全部法律活动的产物和结晶，包括了法律意识，法律制度和法律实践。从这种意义上讲，法律文化和法律传统的概念是一致的。?豍和美国“相讼”的法律文化比较，我国一直主张“相和”的文化传统。诊所式法律教育出现一定程度上是美国“诉讼浪潮”的需求，其并不担心案源问题，而我国实践中法律诊所开展面临困境之一就是案源稀缺。
法律文化从微观上而言，是指法律意识领域中非法律意识形态的部分，不包括随着社会阶级内容变迁而变迁的部分，反映了一个民族法律调整以及法律意识的特点。?豎而这一点则主要体现在英美法系和大陆法系对于法学教育的不同要求方面。
首先，英美法系主要以判例为主要法律渊源，所以在法学教育方面特别强调学生对于具体案例的处理和理解，教学以案例为中心进行；大陆法系以制定法为主要渊源，所以法学教育强调对理论知识体系的把握，教学以法律条文为中心进行。
其次，在法律使用方面，英美法系习惯采用演绎的形式进行，而大陆法系习惯用归纳的形式进行。
再次，在诉讼程序方面，英美法系以当事人，诉讼代理人为重心，具有抗辩式的特点，而大陆法系诉讼中以法官为重心，具有纠问程序的特点，因此，就法律学教育而言，诊所式教育模式更加适应美国的法律文化传统，如果移植引进到我国，必然要进行相应的本土化改造。
（二）因法学教育制度的不同而导致的制度瓶颈
美国的法学教育作为一种职业教育，其教育理念，教学方法，课程设置，师资配备都具有典型的职业教育特点，和我国的法学教育存在较大不同：
第一，教育理念方面差异较大。美国信奉精英化教育理念，法学教育为研究生教育，不包括本科教育，具体包括三个学位即法律硕士，法律博士，法学博士。而我国法学高等教育遵循大众化教育理念，提供了涵盖本科，双学士，法学硕士，法律硕士，法学博士的教育，其中本科教育为主体。
美国法律诊所教育更多的是放在研究生层次实行，学生的综合素质较高，有了一定的知识基础，能够适应案例式教学法和诊所式教学法；而我国大多数高校则主要放在本科阶段，学生的个人能力和知识积淀均有待于进一步加强，能否满足诊所式教育的需要值得商榷。
第二，课程设置方面差异较大。目前美国法学教育在此方面出现了课程专业专业化，基础课程理论化和实践课程体系化的三个趋向。
首先，法律专业类课程大量的增加，以哈佛大学的法学院的2010-2011学年课程目录为例，几乎所有的课程都和法律有关，分类更加精细?豏，体现了法律职业教育特点。
其次，美国法学教育重视理论学习，认为没有扎实理论思考能力的法官和律师，不可能是优秀的法律工作者。
再次，美国法学教育体现出专业实践课程层次化、体系化特点，其法学实践课程包括了三类：第一类为非实习性法律实践课程，涉及学生日后从事法律实践有关的基本职业技巧；第二类为法律诊所课，强调学生通过实际案例的接触来提升专业素养；这两类帮助学生培养法律技能；第三类为法律职业规范和伦理课程，强调职业道德教育。
第三，在师资类型配备差异较大。美国高校一般要求法学教师必须具备实务经验，经常会聘律师或法官担任教师一职，“双师型”教师比重大；我国高校法学师资则更侧重学历要求，对于经验不看重，很多专业教师都是从校门到校门的博士生，教师也更加侧重理论研究。
第四，在理论教学方法上差异较大。美国高校的法学专业理论教学上采用的是哈佛大学法学院前院长兰德尔1870年创设的苏格拉底式的案例式教学法，该教学法以案例为中心，通过“洞穴探索者”等典型案例的师生之间互动的交叉盘问探讨法学理论流派的特点，这种教学模式符合判例式法系的传统，其实质在于帮助学生形成法律思维，实现thinkingasalawyer。
我国高校在理论教学中采用孔子式讲授教学法，以教师为核心，学生为受众，侧重理论系统性灌输，较符合成文法系的传统，有助于帮助学生系统的掌握法学理论基础知识。
第五，在实践教学方法上差异较大。美国高校法学专业实践课程所占比重较大，更趋体系化。在教学方法上，美国除了传统的实习之外，还大力开设法律诊所课程，从一定意义上说，美国法学专业的案例式的理论教学就是为了诊所式的实践教学做的前期准备，构成了美国法学教育的一个整体体系，通过实践教学，帮助学生掌握法律技能，实现actingasalawyer。
我国法学专业的实践教学方法主要采用了传统实习模式，部分学校还依托专业学生社团（例如法学会）利用第二课堂开展社会实践活动，但是此种方式是学生在具体教师的指导下进行辅助性工作。
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（三）因法律职业制度的不同而导致的制度瓶颈
美国律师是美国法律社会的基石，法学院被称为“律师学院”，从英美国法学院的历史沿革来看，最早的法律人才培养地方为14世纪的律师学院Inn。，所以，毕业生一般要首先成为律师，才能开启从事法官等其他法律职业的开端。基于此，美国的法律职业制度延伸到高校之中，在美国，学校和学生都要受到美国律师协会承认，否则无法进入法律职业群体，因此，诊所教育的开展得到了法律职业制度保障：
首先，案源保障。美国的司法援助体系完善，学生代理案件的案源能够得到有效的保障，通过对于学生办理案件身份的保障，提高了学生办案的积极性，同时打消了司法援助案件当事人的疑惑，促进了法治建设的教育体系在美国良性循环与发展。
其次，身份保障。一方面，学生明白自己的就业方向是律师，加强了对于律师身份认同感，一方面，美国法律群体对于在校法学专业学生也具有很强的身份认同感，因此，在法律诊所式教育模式中，诊所学生代理身份得到了司法部门和律师协会的认可与支持，如美国明尼苏达州制定了《学生职业规则》，保证具备条件的学生出庭、与未监禁的当事人会面等。?豐一般情况下，学生的活动必须在执照律师的监督下进行，律师对其与客户之间的关系承担最终责任，但是，为了鼓励学生尽快进入角色。所有律师文件包括递交法院的报告等，均将有督导员和学生签名。从一开始就将告知委托人其案件将由学生负责，但是学生会经常与其督导商议。只有在获得委托人同意的情况下，学生方可接手该案。?豑
而在我国我国法学专业教育初衷是为了培养社会事业所需要的法律人才，这种多元化法律人才定义首先是指法院，检察院，司法机关以及行政机关的工作人员，其次才是律师。同时在对律师的身份认定上，我国也经历了从公务员——准公务员——社会服务人员的变化，从1996《律师法》颁布起算，我国的律师群体才形成了15年，律师群体身份认同感较差；从实践上看，大部分法学专业的学生的理想就业方向都是行政机关，司法机关，而愿意进入律师界的学生较少；此外，我国的法律援助制度仍然处于探索完善期，法律诊所教育对于学生的吸引力，以及实施后学生所面临的案源和身份问题，都亟待解决。
正是由于制度上存在着上述诸多不同，所以在实践方面，诊所式法学教育在我国的开展必然会遭遇到各种阻力。目前诊所式教育所遭遇的资金短缺，师资匮乏，案例稀缺，身份尴尬等实际困难都是制度瓶颈在实践中的体现。
三、我国高校诊所式法律教育本土化模式的探寻——以重庆三峡学院为例
针对我国高校开展诊所式法律所面临的制度瓶颈和实践难题，重庆三峡学院政法学院联合重庆市律师协会三峡库区农民工维权中心走出了一条“高校+公益机构”的特色道路，取得了一定效果。
重庆三峡学院政法学院结合三峡库区农民工法律援助现状，积极联系当地的公益机构，于2008年5月启动了劳动法诊所教育项目，学院首先将《劳动法》和《劳动合同法》的理论教学前置，使学生初步掌握劳动法基本理论；其次在诊所教育开展之前，加强了《法律职业道德》，《司法文书写作》等实践课程的写作，使学生掌握相关法律实践技能；再次学院聘任了农民工维权中心公益律师为诊所课程任课教师，通过加强对聘任教师管理，确保课程教育效果；最后，学院将诊所课程具体细分为“学生独立开展接待咨询”，“案件事实调查和证据收集”，“案件分析讨论会”，“案件出庭代理和辩护”，“案件相关法律文书写作”等环节全方面锻炼学生的能力，使学生实现从thinkingasalawyer到actingasalawyer，活动至今已经培养学生163人次，多次得到了社会媒体以及中国法学会的报道。
目前，法律诊所教育理念已经得到了教育界的一致肯定，现阶段处于将该教育理念转化为符合我国法律文化环境，法制教育传统和法律职业发展轨迹的本土化模式探索阶段，我们相信，法律诊所必将会为我国法学教育注入一股新鲜的血液。
参考文献：
[1]毛清芳．基础与条件，美国法律诊所教育探析．人大研究．2008（6）．
[2]王菊英．“诊所式法律教育”本土化的思考．河北法学．2005（3）．
[3]徐家力．中美法学教育比较之分析．beeer．bokee．com/3838632．html．
注释：
?豍?豎孙国华，朱景文．法理学（第二版）．中国人民大学出版社．2004．199，200．
?豏www．law．harvard．edu/academics/courses/2010-11?words=&schedblock=&term=&subject=4．