您眼前所欣赏的本篇文章共有57033文字，由韩尤鼎潜心订正之后，上传在(meiword.com)。人格（personality）是指个体在对人、对事、对己等方面的社会适应中行为上的内部倾向性和心理特征。表现为能力、气质、性格、需要、动机、兴趣、理想、价值观和体质等方面的整合，是具有动力一致性和连续性的自我，是个体在社会化过程中形成的独特的心身组织。整体性、稳定性、独特性和社会性是人格的基本特征。刍议先秦儒家人文思想在加强大学生道德教育中的运用_中国哲学论文假若你对这类文章有什么独特的建议，也可以上传分享给大家！
第一篇 刍议先秦儒家人文思想在加强大学生道德教育中的运用_中国哲学论文
论文 关键词：先秦儒家人文思想；?道德 教育 ；?大学生?
论文摘要：先秦儒家人文思想是中华民族传统思想文化中最为灿烂的一部分，对促进高校德育工作，提高当代大学生的身心修养境界，塑造大学生的道德情操，有着一定的现实指导意义。本文首先了当代大学生道德情操塑造的现状，然后提出了先秦儒家人文思想在大学生道德教育中的运用原则，最后指出了先秦儒家人文思想在加强大学生道德教育中的现实价值。?
当代大学生是在新世纪新阶段成长起来的一代人，担负着全面建设小康和谐社会，复兴中华民族的重任。先秦儒家人文思想丰富多彩，博大精深，其“天行健,君子自强不息”的进取精神可以激励大学生经世济用、励精图治；“天下为公”的献身精神可以培养大学生的爱国情怀；“以义制利”的义利观可以启发大学生正确对待物质利益；“仁者爱人”的博爱情怀可以培育大学生热爱的高尚情操；“富贵不能淫、威武不能屈”的气节观念可以树立大学生自尊自强的人格；“内圣外王”的自我修炼思想有助于大学生铸造宽广平和的内在资质和阳光积极的外在形象。对促进高校德育工作，提高当代大学生的身心修养境界，塑造大学生的道德情操具有一定的现实指导意义。?
一、?当代大学生道德情操塑造的影响因素?
总体来说，当代大学生的道德素质是好的。但也应该看到，当前社会上许多领域道德失范，是非、善恶、美丑界限混淆，拜金主义、享乐主义、极端个人主义滋长，见利忘义、损公肥私行为时有发生，缺乏诚信、欺骗欺诈成为社会公害，官员化权力为资本、买官卖官、腐化堕落现象严重存在。wWW.meiword.cOm上述不良社会大气候对大学生道德情操的塑造产生了一些消极影响。?
（一）?市场 经济 对大学生道德情操的影响?
市场经济通行的自由平等的竞争机制，为参与其中的每个人提供了更大的自由度，人们在道德选择上不再是单一、封闭和僵化的，使得大学生对待社会现象不再用单一的道德眼光来看待，而是宽容地多角度地和评价。大学生的道德观念、道德情操呈现多元化，其中既有积极的一面，也有消极的一面。注重自我价值实现意识增强，但集体主义的削弱则是道德上退步；思想开放是正确的，但完全否定传统文化又是失误的；勇于开拓，敢于竞争的精神是积极的，但不择手段、损人利己则是错误的。这些都导致一些大学生过分注重实用，理想观念淡漠，缺乏远大的理想和信念。不少大学生过分夸大个人的价值，不能很好地把握好个人与社会、个人利益与集体利益之间的关系，讲求奉献少，希望得到多，注重自身太多，留心集体太少。?
（二）?西方道德观念对大学生道德情操的影响?
应当看到，随着全球化的推进，西方发达资本主义国家凭借其强势经济，大搞经济霸权和文化霸权，以影视传媒、大众娱乐、 网络 交流等多种形式输出他们的道德观和价值观。 （二）?儒家塑造理想人格的思想有助于坚持培养“四有”新人的 教育 目标?
对理想人格的塑造和追求，是儒家道德教育的一个重要思想，对中华民族精神的塑造产生了巨大影响。孔子提出君子“内圣外王”理想人格的概念，并把它作为培养教育人才的目标，有人统计，《论语》中论及“君子”有107处。[3]孟子不仅继承孔子“君子”思想，而且提出了比君子更高一筹的“大丈夫”，即“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈，此之谓大丈夫”(《孟子·滕文公》)。[4]儒家塑造理想人格的思想与我们培养“四有”新人的目标有相通之处。儒家思想家们站在本阶级的立场上提出的教育目标的内容固然有其阶级和 历史 的局限性，但其培养道德高尚的人才的思想无疑是可取的。
第二篇 着眼未来的科普志愿者和科技辅导员培训——天津师范大学初等教育学院_科技哲学论文
培训课程设计和培训主要方式
在培训方案的设计与实施过程中，基地根据在职教师职后教育的特点，坚持以现代培训理念为指导，突出先进性、实践性与实效性，着上文库眼于科技教育理论与实际操作能力的提高。
依据教师专业发展理论，针对处于不同发展阶段的科技教师设计分层递进的培训方案：有的着眼于高端人才培养需求，重点培养和打造基础教育的领军人才，带动中小学教师队伍的整体提升；有的旨在培养坚持一线教育教学工作的骨干教师，有效促进基层教师队伍的健康成长；有的针对在校大学生，为科技教育培养新一代青少年科技辅导员。
在培训实施过程中，依托天津师大教师教育中心实验室与中小学、青少年宫、科技场馆等实践基地积极开展培训活动。在培训中采用“参与式”培训模式，强调问题情景下的深入学习，使用灵活多样的教学方式——专家讲座、案例、师生研讨、调查研究、参观学习等，最大限度地调动学员主动学习的积极性，使学员在学习中积极思考，获得最佳学习效果。
培训环境
“全国青少年科技辅导员培训基地”坐落在天津师范大学新校区，依托天津师范大学教学资源，环境优越、功能现代，有多功能报告厅、多媒体网络教室、图书馆、实验室等，为青少年科技辅导员培训创造了良好的硬件条件。wWw.meiword.com
培训案例大学生科普志愿者培训
培训方案设计的指导思想
采用参与式培训模式，大学生科普志愿者在导师指导下自主开发设计并实施的科普实践活动。
基于实验与实践基地的培训。
培训主要课程
青少年科学普及活动概述
课程说明：本课程主要介绍青少年科学普及活动的目标、原则、内容、途径、模式、类型和方法，使科普志愿者（青少年科技辅导员后备力量）具有从理论高度把握科学普及教育实践的能力。
教学方法：讲授、案例教学。
优秀青少年科学普及活动案例评析
课程说明：本课程以我国科学普及教育改革中优秀的活动实例为案例，以“解读”的形式回答学生关注的问题，如什么是青少年科学普及活动指导方案的设计，青少年科学普及活动指导方案的设计原则，青少年科学普及活动指导方案设计的一般过程，青少年科学普及活动指导方案的一般格式等。教师指导学生总结优秀案例成功的经验，达到使学生初步了解青少年科学普及活动指导方案基本知识的目的。
教学方法：本课程包括讲授、案例、师生研讨等方式。
利用科技场馆进行科学普及教育
科技场馆是对青少年进行科学普及教育的重要场所，是青少年科技教育的重要教学资源。培训学员通过参观、研讨，学习如何利用科技场馆教学资源进行科学普及教育的方法。
教学方法：听取天津科技馆专家讲座，小组到天津科技馆实地参观、考察，学习研讨如何利用科技场馆对青少年进行科学普及教育。
天津中学科技教育理念、活动设计与实施
中小学是实施青少年科学普及教育的主阵地，本讲座对天津中学的科普教育先进经验进行了梳理，希望大学生科普志愿者从中汲取营养，能够站在较高的视角审视青少年科学普及活动。
讲座主要内容：
四个基本理念：“向生活学习”、“自主学习和发展”、“基于问题的学习”、“在活动体验中成长”。
目标系统：建立了以有责任感、会自主学习、有一定的实践能力和创造能力、会交往等12个基本目标为核心的目标系统。
内容体系：设计了“主题—专题—问题—课题”四题递进的课程内容体系。
学习策略：形成了情境中学、体验中学、探索中学、交往中学、反思中学，五个学习策略。
基本做法：形成了“深度交谈、个别化指导”、“成果交流展示”、“出版研究成果集”、“高年级
转贴于上文库 学生做低年级学生的小导师”等彰显课程育人价值的六种基本做法。评价方式：建立了“即时评价”、“成果作品评价”、“综合表现评价”课程学习的三种基本评价方式。
科技活动指导方案设计
在一线教师的指导下，从中小学科技教育实践基地的上文库实际教育环境中选取活动主题，大学生科普志愿者分小组研究制订科技教育方案。
实践教学
参与培训的大学生科普志愿者的收获
本次科普活动让我们感受到作为一名未来的小学科学教师，无论是专业知识还是实践能力都有待提高……同时也要深深地思考对于科学教育我们应该怎样做才能更好。
我们有过争论、有过困惑……活动结束我依然在反思，在这次活动中，我是否太过强势，是否应该让组员们发挥更多？是否限制了组内同学个性、优势的发挥？我们认识到在活动前对学生学习情况的了解是必要的。如果有下一次活动，我相信，我们能做得更好。
作为指导者的我们，更是感受到了与同学们一起学习、一起制作的乐趣，遇到一个个小问题，一起讨论解决，一起收获辛劳的成果。之前紧张的情绪也在和学生的交流中消失，尤其是当他们亲切地叫我们“老师”时，心里更是觉得暖暖的。
我们作为未来的科学老师应学会如何与孩子沟通，并且我们有责任去培养孩子的好奇心，开发他们的智力，使小学生成为有创新精神、敢于挑战的新一代的青年。
20xx年培训计划
“天文科学课程”培训班时间：20xx年4月18-20日
培训对象：中小学科技教师（青少年科技辅导员）100人（其中全国各地区科技辅导员50名、天津市科技辅导员50名）。
“青少年科技实践活动方案设计与实施”培训班
时间：20xx年10月下旬，计划5天。
培训对象：青少年科技辅导员150人。
培训团队
杨宝忠:天津师范大学初等教育学院教授，初等教育学院院长，天津师范大学初等教育研究所所长，天津师范大学初等教育实验中心主任。中国教师教育学会小学教师教育委员会副会长，中国教育学会初等教育专业委员会常务理事，中国教育学会家庭教育专业委员会常务理事，中国青少年科技辅导员协会理事。
石增 :天津师范大学美术与设计学院教授，硕士生导师，美术学硕士点学科带头人，原教学院长。现任中国美术家协会会员，中国美术家协会水彩艺术委员会委员，天津美术家协会水彩艺术委员会主任、水彩专业委员会会长。
杨书远:天津师范大学初等教育学院副教授，原科学教育系主任。天津市教育学会小学科学教学专业委员会副理事长；天津市“未来教育家工程”基地实践领衔专家；天津市“265农村骨干教师培养工程”小学科学课题指导专家。
张兆瑞:天津市和平区青少年宫副主任，中学高级教师。天津美术家协会少儿艺委会副主任，全国校外教育书画名师，天津市教育学会中小学美术教学研究会特聘专家，天津市和平区首席美术教师。
弭金玲:天津中学特级教师，硕士学位。市级学科带头人，两次分获市基础教育成果一、二等奖，承担三项部级以上课题，天津市“未来教育家”培养对象。
王万江:天津实验小学中学高级教师，天津师范大学副教授，教育硕士。和平区首席小学科学教师，天津市“未来教育家”培养对象。转贴于上文库
第三篇 从科举到科学：中国本世纪初的教育革命_科技哲学论文
【内容提要】中国传统社会中采用八股取士的科举制度，导致知识分子的价值取向与社会发展的需求相背离，阻碍了西方科学在中国的传播和科学教育的发展。维新运动时期从日文汉字引入的“科学”概念，是作为科举的对立面提出来的。在清末新政运动中，全面引进日本的学制和教材，这场教育革命启动了中国人从传统儒学知识结构向现代科学知识结构的全面转变，科举制度也随着科学教育的迅速发展而消亡。
【关键词】科学/科学教育/教育革命/科举制
【正文】
晚清洋务运动时期，“西学格致”作为“夷之长技”传入中国，它在具有价值判断意义的“道器”、“本末”、“学艺”之类的传统文化范畴中，处在器、末、艺的地位。1897年11月，康有为编录《日本书目志》时，第一次把日文汉字“科学”引入中文，[1] 并在给光绪皇帝的戊戌奏折中写道：“宏开校舍，教以科学，俟学校尽开，徐废科学。”[2]这一时期的“科学”，明显是作为科举的对立面提出的， 从科举教育走向科学教育的新陈代谢，是一场从传统走向现代的教育革命。
一、科举挡了科学的路
如果把历史的长焦镜头拉向19—20世纪之交，去窥视一下本世纪几位风云人物青少年时期的求学情况，我们可以看到——
生于1893年的，在1902年春，入南岸私塾，先读《三字经》，接着读《幼学琼林》、《论语》、《孟子》、《中庸》、《大学》。
生于1892年的郭沫若，从6岁入家塾读《三字经》“发蒙”起步，后来白天读经、晚上读诗，到1902年开始学做经义策论。
生于1891年的胡适，4岁入塾，在1895—1904年间， 他依次读的是《孝经》、《小学》、《论语》、《孟子》、《大学》、《诗经》、《书经》、《易经》和《礼记》。Www.meiword.Com
生于1889年的翁文灏，6岁入塾，从读《千字文》、 《幼学琼林》开始，接着读《论语》、《孟子》等经书，1902年在鄞县应试，中了秀才。
生于1887年的，6岁入塾，8岁读《大学》、《中庸》，9 岁读《论语》、《孟子》，11岁读《春秋左传》，13岁读《尚书》，14岁读《易经》，15岁（1905年）读《左传》，同年夏曾到奉化县城去“应童子试”。
如此生涯，叫做“幼习举业”，是自隋唐沿袭下来的科举制度所确定的启蒙教育和初级教育。
在19世纪中叶由清上层发动的洋务运动，与战争之后新教传教士们的努力相衔接，西方科学在中国传播的又一次已经持续了多年。墨海书馆、江南制造局、格致书院、同文馆，船政学堂、水师学堂、天津大学堂、京师大学堂……，译书制器，传业授徒，寸累尺积，历历在目。然而，为什么上述人等所受教育还是从《三字经》和《四书五经》起步呢？
说来也简单得很，洋务运动中鼓捣那些洋玩意儿的人，在中国读书人中，只占很少数，从洋务机构中出道的人，在社会上是没有地位的。
同文馆的首届毕业生张德彝，即便是后来官至驻英大使，又曾当过光绪皇帝的英文老师，但他最终还是带着沉重的自卑感告诫子孙：“国家以读书能文为正途……余不学无术，未入正途，愧与正途为伍；而正途亦间藐与为伍。人之子孙，或聪明，或愚鲁，必以读书为要务。”[3]这位张老先生所说的“读书”，是指读《四书五经》；他所说的“能文”，是指能写八股文；他所说的正途，是指要在科举道路上得个进士、至少是个举人的出身（或称作“功名”），否则在官场中就会被人看不起，自己也觉得低人一头。
用如今的眼光看19世纪下半叶的中国，严复该算是最有学问了吧？但是，想当初他不过也是因为家境贫寒、走投无路才去读了洋书的。 13岁考上了免费的福州船政学堂，后来被派到英国留学。1880年被李鸿章调往天津北洋水师学堂任总教习。而令现代人不可思议的是，这位全国闻名的海军学校的教务长，却在五年之后特地跑回老家福建去考举人，结果没考中。他回天津升任了“会办”（副校长）之后，又于1889、1890年接连去赶考，1893年再次回福建乡试，全都名落孙山。这就是说，国中当时这位最懂西方科学、胜任专科学校校长的稀有人才，其社会地位还抵不上一名会写八股文的举人。
同是在1889年进入考场，蔡元培却中了举人，接着在1892年中了进士，随后又进了翰林院。此前，他对西学并无所知，只是在签订《马关条约》之后的举国一片救亡声中，他受到了触动，才开始在翰林院中自学《电学入门》和《化学启蒙初阶》之类介绍科学abc的读本。
按今天我们理解的知识水平衡量，19世纪末的严复是高于蔡元培的。
但是，按当时的评价尺度，他们的社会地位排序则是蔡元培远远高于严复。
历史就是这样跟人们开玩笑，以译介《天演论》等西方名著把中国人的天道观念搅个天翻地覆的启蒙大师严复，是没有“功名”的；而沿着科举之路登上士林之巅的蔡元培，却是在坐热了翰林院的椅子之后才觉悟到需要寻找启蒙知识的门径。
近代科学，寄身在科举制度的屋檐之下，怎能昂首，何以阔步？！
世界史上的近代科学是欧洲科学革命的产物。 这场科学革命以1543年出版哥白尼的《天体运行论》为起点标志，以1687年出版牛顿的《自然哲学的数学原理》为终点标志。这一百余年间，除了由认识论、方的革命带来的科学知识体系的质变之外，还实现了科学的体制化。从此以后，科学就以一日千里的速度向前发展，世界列强从科学成果中获得了巨大的利益，也纷纷用科学标榜自己的文明和强大。
正当哥白尼、维萨留斯、伽利略、哈维、牛顿、笛卡儿这些科学巨星腾上天空而发出耀眼光辉的时候，中国的童生士子们却经年累月地蠕动在应试赶考的黄土路上。
中国士人们的人生理想，是儒家经典提出的“齐家治国平天下”，而要实现这个理想，就须入仕途，按科举制的选官程序和标准一步一步地爬台阶。
科举制，意味着对社会中全体读书人的平等，可以不问其出身、财产和地位，只要按时参加考试，就可以根据其考试成绩来决定其未来的前途。作为封建社会选官制度，这种科举制，与前有的只重世族门第的选举制度相比，它本来是社会的一个重大进步。但是，在后来的发展中，科举制并没有充分发挥它造就人才的作用，反倒是逐渐变成了束缚和扼杀人才的桎梏。就在西方发生科学革命的同一时期，中国明清两代的士子们在考场上比试着如何写好八股文（还有试帖诗和小楷字），文章要“代圣人立言”，立言的材料则主要依据于朱熹的《四书集注》。在五个多世纪里，千千万万有读书条件的人们，从儿童启蒙时起，就开始接受这种训练，用他们的身躯筑起了华夏特有的人才金字塔。不屈不挠的应试者们踏着秀才、举人和进士台阶，走进士大夫阶层，成为维护皇权社会的官僚队伍的中坚力量。进士经过殿试能被点翰林者，就算是登上了科举制金字塔的最顶层，他们将从事最荣耀的工作，如给皇帝当教师，为皇帝拟诏书，也最有机会出任国家最高层的官员。
就是这样一条狭窄而拥挤的路，诱使一代一代的读书人耗尽他们最宝贵的年华。占据他们头脑的尽是圣贤的伦理纲常信条，即便是涉及到自然界，也要牵强附会地给出伦理化的解释，很难谈得上对自然规律的深入探究。
人们或许会问，晚明时期不是也曾出现过一段传统科学的辉煌吗？不是有过李时珍、徐光启、宋应星、徐霞客这样的一批人物吗？
根据对晚明这四大名人传记的考察，徐霞客连个秀才也没得上，李时珍没考上举人，宋应星是未中进士，他们的巨著都是在科场失意后的产品。徐光启登上了士林之颠，但他的《农政全书》是在赋闲时期完成的，也与科举教育无关。[4]值得注意的是， 他们都对科举制度采取了消极回避或是积极批判的态度。宋应星在《进身议》一文中发泄不满：“凡属制科中人……声应气求，仍在八股文章之内，岂出他途？”他更在《开工开物》一书的序中宣言：“丐大业文人弃掷案头！此书于功名进取毫不相关也。”当崇祯皇帝向徐光启询问如何看待八股考试时，徐直截了当地回答：“直是无用。”他在给自己儿子的一封家信中更是带着自嘲的口吻说：“我辈爬了一生的烂路，甚可笑也。 ”因为他是在43岁上才中了进士的，“爬了一生的烂路”，当是指他科举应试的路。
继明而清，承袭了八股取士的科举制。洋务运动时期在科学技术上有所作为的几位人物也没有跃过龙门。李善兰因他“于算学用心极深”而乡试落第；徐寿参加过童生考试，落榜后则去专研格物致知之学；华蘅芳更是背不好章句，写不出八股文章，“累试不获一售”。与晚明的四大家相比，他们已经入了近代科学的门径，对科举制也就有了更多的疏远或批判。
二、引进日本的近代教育制度
甲午战败后的1895年5月， 深受八股考试之害的严复在《救亡决论》一文中开篇即说道：“天下理之最明而势所必至者，如今日中国不变法则必亡是已。然而变将何先？曰：莫亟于废八股。夫八股非自能害国也，害在使天下无人才。”[5]
1898年梁启超等公车上书《请变通科举折》中说得最为明了：
“夫近代官人，皆由科举，公卿百执，皆自此出；是神器所由寄，百姓所由托，其政至重也。邑聚千数百童生，擢十数人为生员；省聚万数千生员，而拔百数十人为举人；天下聚数千举人，而拔百数人为进士；复于百数进士，而拔数十人入翰林，此其选之精也。然内政外交，治兵理财，无一能举者，则以科举之试以诗文楷法取士，学非所用，用非所学故也……吾生童无专门之学，故农不知植物，工不知制造，商不知万国物产，兵不知测绘算数，妇女无以助其夫。是皇上抚有四万万有用之民，而弃之无用之地，至兵不能御敌，而农工商不能裕国，岂不大可痛哉”。（[2]，79—80页）
康有为的断语是：“中国之割地败兵也，非他为之，而八股致之也”。（[2]，78页）
科举制不仅仅是教育制度，更是选拔官员的国家行政制度。改革科举制度也就理所当然地成了维新变法的一个重要切入点。
维新短命，百日而夭。随之而来的庚子之变和“辛丑和约”使中华民族陷入了更加险恶的境地。慈禧太后为收拾残局，也不得不搞出个“新政运动”来，并要群臣献计献策，“参酌中西政要”进行变法。
1901年7月， 湖广总督张之洞和两江总督刘坤一联衔上奏的第一疏就是《变通，人才为先》，其中写道：“现行科举章程，本是沿袭前明旧制。承平之世，其人才尚足以佐治安民。今日国蹙患深，才乏文敝；若非改弦易辙，何以拯此艰危！”[6]
要救亡，就必须变法；推行变法，就必须解决人才危机；解决人才危机，就必须改革教育。
改革教育，最好模仿的样板是日本。
日本在1872年的《教育基本法》，主要是依照法国的学制，但全盘西化的学制在具体施行中受到了强大的抵制，又不得不在1879年做了修订。此后“开始执行‘西方技术与东方道德’分离的政策。国家的教育政策重新肯定传统的国学与儒教学校……只在技术及其实践的范围内进行教育的西化，那就是课程结构、教育方法与学校组织等。”[7]
附图1904年的中国学制
附图1900年的日本学制
一场中日甲午战争，清把、澎湖被割让给了日本，紧接着就是列强从几处下手强占或租借中国领土，瓜分中国之势加速了知识界的觉醒，单纯的悲愤和仇外是于事无补的，一些人从中日两国的比较中，意识到向日本学习变法图强经验的必要性，这体现在康梁变法时期，更体现在新政运动时期。
1901年5月，罗振玉在上海创办了《教育世界》杂志， 每月出版两期。该刊以译介日本文章为主，尤其是在开办初期，从第1卷到第18 卷，连续刊载了84个日本教育法规。后来又译载了50多本不同学科的教科书。1902年夏，京师大学堂教习吴汝纶用四个月的时间赴日本考察教育，回国后出版了记录考察情况的《东游丛录》。这些资料为制定教育改革方案提供了比较充分的资料。[8]
清于1902年8月颁行了《钦定学堂章程》（壬寅学制）， 而真正付诸实行的是1904年1月颂行《奏定学堂章程》（癸卯学制）。 把这个学制与1900年日本实施的学制加以对照，就可以看出基本上是依样画葫芦的。（[8]，96—97页）。
中国最早的西式学堂是由教会办的，后经洋务派的努力，尤其是在维新思潮的驱动下，学堂不断增加，但终究比不过科举制的吸引力，入读学生的数目非常有限。这种情况直至清廷颁布各种学堂章程之后有了迅速的改观。有统计数字表明，在新式学堂中入学的学生总数，1902年为6912人，1903年为31428人，1904年为99475人，1905年为258876人。[9]此时科举与学堂并存，从绝对人数上看，学堂的人数仍占少数， 但科举已到了末路，学堂却如日东升。
三、知识体系的转变
癸卯学制以清的政令下达，将全国教育纳入了统一的轨道，其影响不仅仅限于在它法律上生效的8年之内。 它作为中国历史上第一个系统的学制，具有从传统走向现代的革命意义。从文化史和科学史的角度看，它标志着中国人知识结构的巨变。
为了了解这一革命性变化，下面把癸卯学制中普通学堂的2024系科设置做一介绍，对自然科学部分介绍略详。[10]
（一）初等小学堂，7岁入学，五年为限。课程有修身， 读经讲经，中国文字，算术，历史，地理，格致，体操等。对算术课教学内容的规定是：其要义在使知日用之计算，与以自谋生计必需之知识，兼使精细其心思。当先就十以内之数示以加减乘除之方，使之纯熟无误，然后渐加其数至万位而止，兼及小数；并宜授以珠算以便将来寻常实业之用。
对格致课教学内容的规定是：其要义在使知动物植物矿物等类之大略形象质性，并各物与人之关系，以备有益日用生计之用。惟幼龄儿童，宜由近而远，当先以乡土格致。先就教室中器具、学校用品、及庭园中动物植物矿物，渐次及于附近山林川泽之动物植物矿物，为之解说其生活变化作用。
（二）高等小学堂，以四年为限。课程基本上与初小相同。
算术 其要义在使习四民皆所必需之算法，为将来自谋生计之基本。教授之时，宜稍加以复杂之算术，兼使习熟运算之法。
格致 其要义在使知动物植物矿物等类之形象质性，并使知物与物之关系，及物与人相对之关系，可选于日用生计及各项实业之用，尤当于农业工业所关重要动植矿等物详为解说，以精密其观物察理之念。
（三）中学堂，以五年为限。课程有修身，读经讲经，中国文学，外国语，历史，地理，算学，博物，物理及化学，法制及理财，图画，体操。
算学 先讲算术（外国以数学为各种算法总称……而其中以实数计算者为算术，其余则为代数、几何、三角……）其笔算讲加减乘除、分数小数、比例百分算，至开平方开立方而止；珠算讲加减乘除而止。
兼讲薄记之学，使知诸帐簿之用法，及各种计算表之制式；次讲平面几何及立体几何初步，兼讲代数。
凡教算学者，其讲算术，解说务须详明，立法务须简捷，兼详运算之理，并使习熟于速算。其讲代数，贵能简明解释数理之问题；其讲几何，须详于论理，使得应用于测量求积等法。
博物 其植物当讲形体构造，生理分类功用；其动物当讲形体构造，生理习性特质，分类功用；其人身生理当讲身体内外之部位，知觉运动之机关及卫生之重要事宜；其矿物当讲重要矿物之形象性质功用，现出法、鉴识法之要略。
凡教博物者，在据实物标本得真确之知识，使适于日用生计及各项实业之用，尤当细审植物动物相互之关系，及植物动物与人生关系。
物理及化学 讲理化之义，在使知物质自然之形象并其运用变化之法则，及与人生之关系，以备他日讲农工商实业及理财之源。
其物理当先讲物理总纲，次及力学、音学、热学、光学、电磁气；其化学当先讲无机化学中重要之诸元质及其化合物，再进则讲有机化学之初步，及2024实用重要之有机物。
凡教理化者，在本诸实验，得真确之知识，使适于日用生计及实业之用。
（四）高等学堂，以三年为限。分三类。一类为经学科、政法科、文学科、商科等；二类为格致科、工科、农科；三类为医科。
第二类课程有11科：人伦道德，经学大义，中国文学，外国语，算学，物理，化学，地质矿物，图画，体操。根据将来升入大学的不同，各自分别增加与大学相对应的2024课程。
（五）大学堂，一般以三年为限。下分设经学科大学、政法科大学、文学科大学、医科大学、格致科大学、农科大学、工科大学、商科大学。大学之下设学门（专业）。
其中格致科大学分六门：算学门、星学门、物理学门、化学门、动植物学门、地质学门。
工科大学分九门：土木工学门、机器工学门、造船学门、造兵器学门、电气学门、建筑学门、应用化学门、火药学门、采矿及冶金学门。
农科大学分四门：农学门、农艺化学门、林学门、兽医学门。
医科大学分二门：医学门、药学门。
2024课程设置，仅以物理学门为例列出：物理学、力学、星学、数理结晶学、物理化学、应用力学、物理实验法、化学实验、气体论、毛管作用论、音论、电磁光学论、理论物理学演习、应用电气学、星学实验、物理星学、微分积分、几何学、微分方程式论及椭圆函数论、球函数、函数论。
大学堂之内还拟设通儒院，以“造就通才为宗旨”，“为研究各科学精深义蕴，以备著书制器之所。”
上述的高等学堂相当于大学预科，分科大学相当于“学院”，学门相当于“专业”，通儒院相当于“研究生院”。
从中已可以品出“现代”的味道了。
这几乎就是从日本拷贝来的一套教育标准。这些章程的公布，使全国各地开设学堂时有所遵循，实际上，学堂初兴时，困难很多，不会真是那么“标准”的。连国家重点保证的京师大学堂都完美不起来，惶论其他。至于通儒院，更是空中楼阁。因为，最实实在在的，还是要从娃娃抓起，要先办小学堂和中学堂。
如果我们回到本文的开头，让历史的长焦镜头继续追寻那些“娃娃”的足迹，我们就可以看到——
于1903年进了奉化县的凤麓学堂，开始接受新式教育，开设有英文、算学等新课目。但因仍以传统的经、史为主，学生们则要求得到更多的新知识，因此闹起了，蒋是其中的领头人物。
郭沫若于1903年在读家塾，但受大形势的影响，家塾所用课本亦有很大变化，大都采用“各种上海出版的蒙学教科书，如格致、地理、地质、东西洋史、修身、国文等等”，还有一部《笔算数学》。
胡适于1904年到上海进了梅溪学堂，课程有国文、算学和英文。
秀才翁文灏于1906年考进了上海的震旦学院，所设课程有法文、算学、物理、博物、哲学、史地等。
生活在偏僻的小山村中，读了多年私塾后，到1910年才有机会离家远走，进了湘乡县东山新式高等小学堂。
前人在习举业的过程中，接受的是重伦理实践的儒学知识体系，《四书五经》所灌输的“格致诚正修齐治平”的理想和行为规范，塑造了一代又一代的读书人。但他们并不学习科学技术知识，中国古代并没有概括科学知识整体的语汇。当童生士子们跃过龙门、登科入仕之后，大多数的进士、状元、翰林也并非是富有创造性的经世之才。范仲淹的“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”，被历代志士仁人奉为格言，不过，这种忧患意识所维系的只是一个稳定的社会，而不是一个进步发展的社会。中国社会的停滞不前，与儒学知识体系的无进步是互为因果的。经学以古代圣贤为道德学问的顶峰，后世的任务只在于注经和实践。在经学自身的封闭体系之内缺乏更新、分化的动力。中国一旦被动地迈入开放的世界，外来文化的冲击就将撕裂那处于日趋萎缩中的旧知识体系。
徐光启在17世纪初顶着夷夏之防的压力，给西方科学做了儒学包装，称之为“格物穷理之学”；
康有为在19世纪末捧着变法救亡的奏折，给西方科学以一个与中国儒学相并立的地位；
清在20世纪初颂布了推行新政的命令，在林林总总的学科世界里，儒家的经学已变成诸多学科之中的一“科”。
20世纪初中国学生手中的课本改变了，这种改变意味着中国的教育发生了一场真正意义上的革命，其实质是从儒学知识体系向科学知识体系的转变。不管是、郭沫若，还是、翁文灏、胡适，在他们的求学时代有幸赶上了这场教育革命，这就决定了他们将成为中国历史上与传统儒者永相揖别的新一代，从而可能有声有色地登上了20世纪中国的和文化舞台。
四、“科学”与科举的胶着与分离
推行新政、颁布学制之初，张之洞等提出了一个用心良苦的改革方案，意在逐步用学校取代科举。具体计划是，乡试（考举人）、会试（考进士）都按原来的三年一科，每一科减少科举取士的三分之一，把这些名额用于学堂取士。三科过后，科举将归于消灭，未来的“取士”将完全依赖学校。
按张之洞的时间表，从第一科取举人，到第三科取进士，学堂取士与科举取士的双轨制还要实行10年时间。可是，在内外交困的形势面前，这十年时光已嫌太长。1905年9月2日，袁世凯、赵尔巽、张之洞等上奏：“臣等默观大局，熟察时趋，觉现在危迫情形，更甚曩日，竭力振作，实同一刻千金，而科举一日不停，士人皆有侥幸得第之心，以分其砥砺实修之志。……迟至10年，甫停科举，学堂有迁延之势，人才非急切可成，又必须20余年后，始得多士之用。强邻环伺，岂能我待！”
这一奏章当天即得批准，持续了千余年的科举制就这样被废除了。从此以后，青年学子要想奔前程，就只有进新学堂这一条路。从的角度来说，虽然教育内容已变，但激励方式还是给新“读书人”以旧功名，依然是“举人”、“进士”这一套名堂。这是新旧体制交替演变的转型时期的特有景观。甚至在废除科举制两年之后还有人向皇上递呈，提出“请变通学务，科举与科学并行，中学与西才分造。”[12]由此足以想见，新教育制度的发展，必然是在逐步克服社会中科举制惯性阻力的斗争中艰难前进的。
当时国内只有三所大学堂，却多年难得见培养出真正的大学毕业生来。20世纪第一个十年的中国，主要是打中小学的基础，大学生的培养几乎全部是依靠留学教育。在此期间回国的留学生不一定能够学以致用，但“学而优则仕”的古训依然有效。清为了表示鼓励留学，首先想到的就是给他们以举人、进士之类的头衔。在科举制废除之后，不仅每年要举行一次归国留学生考试，而且还要对一些“老”留学生补行落实这项政策。多次奔波考举人未中的思想家严复和从海外归来的文化怪杰辜鸿铭，就是在1910年被授予“文科进士”的，因主持修建京张铁路而名闻中外的詹天佑则被授予了“工科进士”。
废除科举制的结果是断了旧读书人的香火，要前途就只有习新学，因此留学大潮汹涌澎湃。这又带来了一个新问题，留学生人数暴涨，待补官员名额有限，即使得了进士头衔也并非都有官可做。清廷不得不想出一个新的对策，1911年9 月拿出了一个将“读书”与“做官”相分离的方案，停止各学堂的实官奖励，又迁就旧习惯所推崇的“功名”，规定归国留学生中经参试及格的大学毕业者可称进士，高等学堂（相当于高中）毕业者可称举人。
后来成为我国地质学先驱者的几位人物中，恰巧是在这一年被指定参加考试的。10月4日发榜， 毕业于东京帝国大学理学院地质系的章鸿钊，毕业于英国的格拉斯哥大学的丁文江，双双得了“格致科进士”，而那时刚从日本大坂高等工业学校（学造船）毕业的李四光则是得的“工科进士”。他们是中国历史上最后得到“恩赏”的进士，在发榜6 天之后，就爆发了辛亥革命，埋葬了封建帝制，也彻底地埋葬了科举制。
【参考文献】
[1] 樊洪业：“从格致到科学”，《自然辩证法通讯》，vol. 10，no.3，1988年。
[2] 朱有＠①主编：《中国近代学制史料》，第一辑，下册， 华东师范大学出版社，1986年，第78页。
[3] 钟叔河：《走向世界——近代知识分子考察西方的历史》，中华书局，1985年，第91页。
[4] 樊洪业：《耶稣会士与中国科学》，中国大学出版社，1992年，第92—95页。
[5] 王＠②主编：《严复集》，第一册，中华书局，1986年， 第40页。
[6] 舒新城编：《中国近代教育史资料》上册，教育出版社，1981年，第47页。
[7] 小林哲一：《日本的教育》（徐锡龄、黄明皖译）， 教育出版社，1981年，第28页。
[8] 阿部洋：“向日本借鉴：中国最早的近代化教育体制”（金光耀译），《中外比较教育史》，上海出版社，1990年，第98页。
[9] 桑兵：《晚清学堂学生与社会变迁》，学林出版社，1995年，第66页。
[10] 2024教材内容的介绍，均引自舒新城编《中国近代教育史资料》中册所收各级学堂章程部分。因篇幅所限，这里不一一注出。
[11] 朱有＠①主编：《中国近代学制史料》第二辑上册， 第110页。
[12] 故宫博物院明清档案部编：《清末立宪筹备档案史料》下册，中华书局，1979年，第981页。
第四篇 基础科学教育研究与建构主义：中国国内与西方的差异_科技哲学论文
摘要：摘要：本文讨论了国内外教育界在理解建构主义与教育研究之关系问题上的差别，了“社会建构论”对于基础科学教育改革的意义，与存在的2024问题。
关键词：建构主义；基础科学教育 科学知识社会学 科学史
1 引言
目前，无论是在国外还是国内的学术界，包括教育界，建构主义（或称“建构论”constructivi）都是一个重要的概念，而且，也是非常有影响的学术思潮。例如，用constructivi在网络上的搜索引擎在google.com上检索时，有11万条结果。用constructioni检索时，也有1万6千条结果。在国外教育界，在科学和数学的教育领域中，建构主义产生了重大的影响。由建构主义研究的重要中心之一英国利兹（leeds）大学给出的一份1990年的文献目录中，就开列有1000多种著作。在90年代初，也有人估计，在教育类杂志上，当时差不多有2500篇受到建构主义启发的学术研究论文。[1]
大约在20世纪80年代末至90年代初，据说在美国教育界颇为风行的建构主义学习理论思潮开始传入中国，并倍受教育改革者们的青睐，被当作一种向传统教学方式发起挑战的理论武器。[2]这种说法可以从中国教育研究者们发表的2024论文的数目得以验证。例如，在全国期刊网的中国期刊全文数据库中，以“建构主义”作为关键词检索时，有结果670项，其中，除去极少数其它领域的文章之外，绝大部分都是属于教育研究领域的。但是，在这些论文中，对于建构主义的理解尚有不够全面之处，基本上都是把建构主义作为一种教育理论或学习理论来进行介绍和讨论，至少是在很大程度上忽视了它在此之外的其它含义与影响和建构主义学说的多样性，包括它给在学习过程之外的2024科学知识本身的认识所带来的影响，如来自科学知识社会学以及建构主义科学史的影响等。www.meiword.cOm本文，将就此问题在国内和国外的不同观点作一与评论。
2 国内教育研究界的视野、关注点与认识理解
首先，在国内的科学教育研究界，在引进、介绍和研究建构主义学说时，有这样一种非常典型的观点，认为“当今的建构主义（constructivi）是皮亚杰等思想的发展，他们强调学习是建构意义的过程，它包含两方面的建构，并强调学习的非结构性和具体情境性以及学习中的社会性相互作用；他们提出了情境性教学、自上而下的教学设计、随机通达教学等教学进程设计思想；在发现学习、接受学习的基础上又提出了支架式教学的教学模式；另外，他们重视通过合作学习和交互式教学而实现的相互作用在学习中的作用，对当今的教学改革很有启发。”[3]可以说，这确实是一种很典型的说法，一方面，它给出了在国内教育领域中研究建构主义的意义，即是把它作为一种可以用来改变国内教育现状和促进教育改革的理论工具，针对以教师讲授为主，学生只是被动地接受知识的教学习惯，把它作为一种“解毒剂”，因为从这种建构主义教育理论的观点来看，教师的教学过程虽然看起来是在“传递”知识，但实际上只是在有意无意地促进学生自己积极地建构知识，特别是“建构意义”的过程而已。另一方面，这种说法的典型性是在于对建构主义理解上的某种以偏概全。有人甚至以全称的描述明确提出：“现代建构主义主要是吸收了杜威的经验主义和皮亚杰的结构主义与发生认识论等思想，并在总结60年代以来的各种数学教育改革方案的经验基础上演变和发展起来的。”[4]当然，以皮亚杰的学说为代表的建构主义学说确实在教育中扮演着非常重要的角色，但在如今形形的建构主义理论学说中，这种建构主义的理论只不过是其中的一支。虽然也有人在对国外文献的检索中注意到的一些涉及科学知识社会学及科学史中的社会建构论对科学教育之影响的文献，甚至注意到美国的科学教育的重要文献之一《国家科学教育标准》主要是以建构理论为其指导思想的，但也仍然在论述中没有将这方面的问题进行讨论同，而只集中于关注建构主义在纯教学过程中的意义。[5]或者是，有人虽然注意到了主要的几种不同的建构主义流派，如认知的建构主义、社会建构主义和激进的建构主义等，并有保留地指出了其对于我们教育改革的意义，但却几乎完全忽略了来自科学知识社会学的以及相关的与科学史中建构主义的研究及其对教育的影响。而且在评论中，虽然也谈到建构主义与我们以往强调的客观真理的观念的不同，认为建构主义不再关心知识与客观世界是否一致，是否“真”等，但由于只是关注到了建构主义的学习理论，依然把略去了在我们在教授要学习的知识之前人类对知识自身的“建构”。[6]
在这样的理解之下，有些研究者即使在谈到社会建构主义（social constractivi）时，也多主要以心理学家维果茨基（l. s. vygotsky）及其学派的学说为主要来源，认为“社会建构主义是指，个体在社会文化背景下，在与他人的互动中，主动建构自己的认识与知识。与其他建构主义理论一样，社会建构主义也把学习看成是个体自己建构的过程，但它更关注这一建构过程中社会的一面。”[7]这种对社会建构主义的理解显然也只是对众多社会建构主义在学习理论限制下的一种狭义的理解。在这样的理解中，自然会将诸多作为科学哲学、科学社会学和科学史中重要指导思想并富有成果的社会建构主义排除在外。当然，在国内教育研究者中也有极少的例外，像近来在《全球教育展望》上的一篇文章，就也谈到了在科学教育中科学的知识观问题，认为科学知识应当明确地和深信不疑地被看作是个人和社会建构的。理论需要被看作是临时性的，不是绝对的。这和在其它教学方法中把科学知识描绘为客观的，没有疑问的和一成不变的（常常出现在教科书或正式的讲义中）的观点相反，而是把科学知识看作是通过个人的经验探索发现的。[8]可惜的是，像这样的认识与声音实在是太少了。相反，在国内绝大多数研究者中的主流作法，却只是在前面提到的对建构主义片面理解下，将其应用于各种具体的技术性教学手段。
3 国外的某些观点
在国外对建构主义这样一种热门的论题的研究中，与教育的相关同样是研究者们关注的重要问题之一，但却又不象国内教育研究界那样视野局限。一个典型的例子，是专门研究科学和数学的历史、哲学与社会学对科学教育之影响的刊物《科学与教育》（science & education）在1997年所出版的建构主义专号。其中数篇文章就从不同的侧面讨论了建构主义与科学教育的关系，是对科学教育中建构主义之当时的表现的哲学讨论。正如其由著名的建构主义教育理论研究者马修斯（m. r. matthews）在开篇的导论性评论中所言：“在当代的科学和数学教育中，建构主义产生了重要的影响。在其后现代主义或‘解构主义’的观点中，它在文学、艺术、历史、社会科学甚至神学教育中有重大的影响。在其所有的变体中，建构主义都是被热烈争论的话题。”当然，重要的是注意到其“心理学的影响”以及建构主义的学习观。“这是建构主义最原初的核心，即一种2024信仰如何被得出，而不是2024如何使信仰为真或将其解释为科学知识的心理学理论。从这一核心出发，建构主义已经扩展到把2024认识论、教学、课程设置、教育理论、伦理学、本体论以及形而上学都包括在内的观点。”“但是，即使在其学习理论的核心中，也涉及到认识论……因而从核心出发，建构主义必然要涉及对哲学的考虑，不幸的是，这样的考虑正是科学教师因其训练而没有准备好的东西。当然建构主义有许多变体。为了方便的缘故，这些变体可以分成教育的建构主义、哲学的建构主义和社会学的建构主义。第一种变体自身又可再分为个人的建构主义和社会的建构主义。第二种变体在托马斯?库恩（thomas kuhn）的书中有其直接起源，并由近来美国科学哲学联合会的主席巴斯?范弗拉森（bas van fraasen）对之做出了最有力量的表述。这种哲学的建构主义在贝克莱的科学哲学中有其根源，并可进一步追溯到古希腊的工具主义哲学。自从亚里士多德以来，这种传统就为科学哲学中的实在论者所反对。社会学的建构主义等同于爱丁堡学派的‘强纲领’，以及他们对科学知识社会学（ssk）的研究。在这种传统中，科学的成长，以及在其理论和哲学承诺中的变化，被人们用社会条件与社会利益的变化来解释，而认知内容和理性的推理的解释力量则打了折扣。这也就是说，某些真实而且合理的东西，并不被爱丁堡纲领的拥护者作看作是构成了一种解释，说明它为什么让人相信。”“需要承认，许多被用建构主义的名义来谈论的东西已经超越了其原来学习理论的领域……建构主义也有助于教育者们意识到科学的人性维度：它的易谬性、它与文化和利益的关联、在科学理论中约定的地位、理论的竞争性质，及其它更多的内容。” [9]
在另一篇文章中，吉兰（d. r. geelan）区分了6种不同的建构主义形式，它们分别是：个人的建构主义（personal constructivi）、激进的建构主义（radical donstructivi）、社会建构主义（social constructivi）、社会建构论（social constructioni）、批判的建构主义（critical constructivi）以及与境的建构主义（contextual constructivi）。[10]吉兰还提到，这些视角的每一种，都为我们理解建构主义提供了不同的侧重点。正如有人比喻的，可以把建构主义描述为一个n边的多面体，它的不同的面代表了建构主义的不同形式。这些面中有些是相邻的、相容的，而另一些面则是对立的并处于张力中，但它们仍然是整体的一个组成部分。当然，除了像马修斯和吉兰的分类之外，对于建构主义的谱系也还有其它众多的分类。
不过，不同的分类只是表明了一些国外的研究者并没有忽视在纯学习理论意义上的建构主义之外其它的建构主义。冯?格拉瑟斯费尔德（von glasersfeld）可以说是在其本人和他的学派中使皮亚杰的认知心理学线索的建构主义得到了相当程度的贯彻，但即使是对于以他为代表的与学习理论关系密切的激进的建构主义理论的中，人们也仍然会注意到其超越个人维度之外的社会维度的表现，因为“激进的建构主义并不否认学习中的社会成分”，而且“显然激进的建构主义确实把社会的成分看成是学习过程中不可缺少的成分”，只是“激进的建构主义的认知学习模式还没有对在学习中的社会-文化成分和个人成分之间的相互作用给出适当的解释而已”。因而这种相互作用需要进一步的研究。[11]这也正如奥格玻恩（j. ogborn）在其“学习科学的建构主义隐喻”一文中所指出的，“2024学习科学和理解科学，建构主义非常有吸引力的图象，来自把科学知识的本质和学习的本质这样两个非常不同的问题联系起来。”“显然在知识的本质和如何最佳地学习和教授知识之间并无必然的联系，但有一个明显的推论，即学习者需要被教授这种知识的本质。在对这两者应用同一隐喻的意义上，倡导恰当的学习方式的建构主义者经常把这种联系作为必要的东西来对待。”[12]
在科学教育的改革中，教学方法的改革与创新只是一个方面，尽管在教学的过程中，对于科学知识的本质的教授也是必要的一项内容。但另一方面，像对于课程内容的选择与设置等，也同样是改革的重要方面，在这方面，与来自建构主义科学社会学和科学史研究的结果就关系极为密切了。而且，这种密切的联系在一些重要的基础科学教育改革文献中也有不同程度的体现。例如，1989年，在英国教育与科学部和威尔士事务部新公布的国家规定的中学科学课程设置中，科学史教学有了更进一步的进展。这份法规性的文件，要求学生和教师了解“科学的的本质”。在国家课程设置委员会发表的相应的指南中，甚至出现了“科学是一种人类的建构”这样的典型带有建构主义意味的提法，这样，从法律上，便要求“学生应逐渐认识和理解科学思想随时间的变革，以及这些思想的本质和它们所得到和利用是怎样受到了社会、道德、精神和文化与境的影响，而它们是在这样的与境中发展起来的；在这样做时，他们应开始认识到虽然科学是对经验进行思想的一种重要方式，但却不是唯一的方式。”“科学的本质”就是此课程设置所要求达到的１７个目标中的最后一项。[13]至于像美国的《国家科学教育标准》和“2061计划”这样的科学教育改革方案，虽然在叙述上出于某些原因回避了明确地提出“建构”这样的词语，但其中“科学的历史和本质”或“科学的性质”，都是其中重要的内容要求。在其字里行间，也可以看出相近的含义。如在“2061计划”的科学素养基准要求中，就有像“科学的进步与发明在很大程度上依赖于社会其他部分的状况”这样的说法。[14]
这种在基础科学教育中要求学生学习和认识科学的性质的做法，必然导致对科学与社会之关系、社会对科学发展之影响，或者更明确地讲，社会因素对科学之“建构”作用的关注。这也正如柯柏恩（w. w. cobern）所说的，他就是要在讨论科学与科学教育的社会建构主义观点时引入社会建构的概念，并论证说，“无论人们对科学知识的性质怎样评论，对科学的学习必定要被看作是一种社会的建构。因而，任何科学课程设置都带有一种社会的视角”。而且，在一种文化研究的意义上，在强调文化的多元性及其对科学发展的意义时，“科学的多元主义就是一种在对科学的社会研究中强纲领的逻辑延伸，它促进了对科学知识和方法的一种激进的社会建构论的看法。”[15]
简而言之，由以上并不完备的对一些国外的观点的介绍中可以看出，在国外的教育研究者们当中，无论是就看法上，还是就实际的教育改革行动中，都并不仅将建构主义的理论与实践限于心理学意义上的学习理论，而是超出了这一界限，除了关注在教授学生学习知识的过程中需要注意的建构主义学习理论之外，也注意到与所教授的知识本身的形成和性质密切相关的另一种意义上的的“社会建构”。4 科学知识社会学、科学史与“社会建构论”
如果我们粗略地将建构主义分为以皮亚杰式心理认识理论为代表的个体的建构主义，以及以科学知识社会学为代表的群体或社会的建构论的话，那么前者主要强调的是在个体在学习过程中认识的建构是通过认识的主体和被认识的客体（如知识）的相互作用来实现的，而后者，则关注在人类知识本身的建构过程中社会因素的重要作用。大约从20世纪80年代开始，在这里所讲的意义上的社会建构论开始在国际对科学的人文研究领域中产生了巨大的影响，占据了主流地位。
如果略去更早些时期的背景，我们大致可以说社会建构论成熟于英国的科学社会学界的爱丁堡学派发展起来的“科学知识社会学”（ssk），或者至少它的“强纲领”几乎成为科学知识社会学或社会建构论的代名词。其代表人物布鲁尔（d. bloor）提出的作为原则用来研究科学知识之形成的“强纲领”，主要有以下四个要点：即1，应当从因果关系角度涉及那些导致信念和知识状态的条件（因果性）；2，应当客观公正地对待真理和谬误、合理性和不合理性、成功和失败（无偏见性）；3，应当用同一些原因类型既说明真实的信念、也说明虚假的信念（对称性）；4，应当可以把一种学说的各种说明模式运用于它自身（自反性）。虽然抽象地看上去，这四条信念并不复杂，不过如果暂时抛开为保证其学说本身免受质疑但又相对复杂和引起诸多争议的“自反性”之外，其它三条“强纲领”恰恰构成了对科学之研究的“社会建构论”的核心主张。[16]在这样的指导思想下，它修正了以往我们只用外部社会因素来说明科学认识的失败或谬误，而对科学“真理”的认识则只用内部史的方法即可说明的传统研究方法，并具有相当大的颠覆性。也正是在这样的指导思想下，科学知识社会学迅速发展起来，并以大量的具体的历史与现实案例研究为基础，将其影响延伸到多个领域。“到80年代中期，它积累了一些令人印象深刻的经验性案例研究，并开始影响了众多带头的历史学家的工作。”这时，“建构论”这个标签，已经成为科学知识社会学家和受其影响的历史学家们的共同具有的观念。“这个术语把注意力引向一种中心的概念，即科学知识是一种人类的创造，是用可以得到的材料和文化资源来制造的，而不仅仅是对预先给定的和于人类行动的自然秩序的揭示。”建构论“更像是一种方的取向，而不是一组哲学原则，它系统地将注意力指向作为社会行动者的人类在制造（making）科学知识中的作用。”[17]
因此，当来自科学知识社会学家们自身的大量案例研究以及在他们的观点对科学史家的影响下而带来的建构主义科学史的研究工作大量问世时，这些工作就从社会学与历史两个角度开始对以往形成的传统的科学观与至科学知识的看法提出了挑战与修正。由于建构主义科学史的具体成果与这些成果产生的影响是一个更加复杂的大问题，笔者将另文论述而不拟在此展开讨论。但至少我们可以意识到的是，“从某种意义上说，科学知识社会学最大的感染力，就是呈请科学家、哲学家、历史学家、社会科学家以及所有生活在科学时代的普通人，对已经习以为常了的科学观进行再思考。”[18]
在这种情形下，“如果社会建构论者们的观点是正确的，我们就需要彻底修改我们教给学生的那些2024他们正在学习的学科的系统条理的说法。物理学----以这个在其中争议更加尖锐地出现的学科为例----原来被描述成为是探索在预先存在的自然王国中可以客观地确定的性质与力的真实说明，这个先在的自然王国具有实在性，它于人类在任何特定的时代所相信的东西，这种探索是松散地由一种可以合理地捍卫的‘科学方法’所指导的。但现在就不应再这样描述了。”“如果这种或者种更为激进的社会建构论的说明被接受了，在我们的教科书和课堂上，物理学就不再被描述为一种寻求真实地说明外部实在的事业……”。[19]
这样一来，就使得教育研究者们面临着一种两难的境地。一方面，我们知道科学史对于基础科学教育的重要性。多年以来，科学教育界一直在努力寻求将科学史引入科学教育，近年来，科学哲学和科学社会学的内容也成为基础科学教育改革中人们努力要引入的内容。像那些著名的教育改革方案中设立的2024科学的历史或科学的性质等内容要求，就是这种努力的明显表现。但另一方面，近年来，虽然像有的人所说的，建构主义，或者说社会建构论的科学社会学与科学史研究已经过了其最高峰、最狂热的时期，但现在毕竟它已在相当的程度上渗透到了对科学的人文研究的各个相关领域中，成为流行的观念。不过，2024建构主义的观点，在学术界又是有着相当多的争议的。特别是，“建构主义对科学的看法明显地与几乎所有的科学家和科学教育家们习惯采用的观点有严重的分歧。”“社会建构论的言过其实受到了科学家、哲学家和非建构主义社会学家们的严厉批评，他们论证说，建构主义的计划是荒谬的、自相矛盾的，或在经验上没有根据的。”[20]因此，如何，或者说在什么程度上在基础科学教育中利用或反映建构主义的观点，也就成了有争议的问题。
不过，其实建构主义只是将问题更加极端化而已。在建构主义的科学社会学和科学史研究成为热点之前，2024传统的科学史在基础教育中的应用也并非没有问题。早在1974年，美国物理学史家布拉什（s. brush）就曾在《科学》杂志上发表了一篇2024科学史教学的重要文章：“科学史应该被定为ｘ级吗？”。布拉什指出，按照历史学家的说法，科学家的行为方式可能不是学生们的一个好样板。因为这确实涉及到对学生进行什么样的教育的问题， “如果科学教师们想要利用科学史，并且如果他们想要从科学史家的当代著作中获得信息和说明，而不是从一代又一代的教科书的编者那里毫不费力地地获得神话和轶事，那么他就不可避免地要被这种对客观性的怀疑论所影响，而这种怀疑论当前是很流行的。他们将发现，很难抵制历史学家们的论点，特别是如果他们费心去检验这些论点的最初来源的话。”这样，“那些想要利用历史材料来说明科学家是如何工作的科学教师，确实是处于一种尴尬的境地”，他的建议是让那些想向其学生灌输科学家是作为中性事实发现者的传统角色的教师，不要去使用目前由科学史家准备的材料，因为那类材料不适合于他们的目的。[21] 因此，建构主义科学社会学和科学史，只是使类似的矛盾更加尖锐，甚至于将“不宜”的对象从原来仅仅是学生扩大到包括相当一部分科学家和科学教育家在内更大的群体。
5 若干结论与
结合上述讨论，在这里，我们可以初步地得出如下的结论与。
1， 在国内和国外，建构主义（建构论）都是在教育研究领域中被讨论的热门话题。
2， 建构主义实际上包括了各种不同类型的理论。
3， 教育界对建构主义的讨论中，国内和国内的情况有所不同。国内教育研究者主要集中关注的是认知心理学类型的建构主义学习理论，以及将这种建构主义学习理论应用于各种具体的教学方法，而将另外一类来源于科学知识社会学并影响到科学史的社会建构论几乎完全忽视。比较之下，国外2024建构主义与教育之关系的研究中，则对于后一类社会建构论也有相当的关注。
4， 就与基础科学教育的关系来说，第一类认知心理学类型的建构主义学习理论，主要与教师教授和学生学习已被设定要教授和学习的科学知识的过程相关；而第二类源于科学知识社会学及相应的科学史研究的社会建构论，则与对要教授和学习的科学知识的性质的认识和理解相关，它密切地关系到教学内容的设置和对所设置的内容在更深层次上的理解。
5， 在国际上，社会建构论已经成为在对科学的人文研究各个领域中颇具影响的主流观点之一，但对之也存在有广泛的争议。相应地，对于它在基础科学教学中的体现，也是一个很有争议但却又值得注意和研究的问题。
6， 国内教育研究界对社会建构的忽视，也与国内对科学的人文研究之普及的欠缺2024众多的教育研究者并不了解这种在国际上渐成主流的在科学观上的变化与研究进展。与此同时，虽然近来国内的基础教育改革已经在强调对于科学、技术与社会（sts）内容的引入，但传统的科学观仍然占据着主导的地位，传统中强调科学知识的客观性的唯物主义仍有根深蒂固的影响。这也在相当的程度上，使广大的科学家和教育工作者难以接受社会建构论的许多见解。
7， 尽管有上述的困难与问题，但包括科学社会学、科学哲学和科学史以及在这些领域中体现出来的建构主义思想在内的sts，仍是在基础科学教育改革中需要注意的内容，问题只是应该深入研究怎样以适当的方式来引进和吸收它们，并使之成为理想的基础科学教育不过分割的有机组成部分。
参考文献
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第五篇 新形势下高中思想教学与思想道德教育_思想哲学论文
新形势下高中思想教学与思想道德教育
当下，高中生的思想现状是比较复杂的，面对社会现实，其信念、理想也在不断徘徊，但是有一点是可以确定的，就是追求实际的心态。他们更加关注自身的发展，国家责任、社会责任意识都比较淡薄，其信念和理想均处于一种上文库务实的氛围中；一部分学生甚至是摒弃了理想的人生观，站在现实的态势上，坚持追求实际的价值观，在对事物的认识上和对价值的选择上都偏重于实际；还有一部分学生精神萎靡、思想空虚，性格呈现出脆弱、孤僻、偏激等病态的发展形势。这迫切需要在高中教学中发挥课优势，加强对学生的思想教育。
一、思想课进行思想教育的优势所在
1.课程目标上具有直接性
思想课与其他学科相比，其思想教育功能体现为课程目标的直接性。思想课的课程目标是对学校培养目标的具体化。在的基础教育中，必须要贯彻“面向现代化、面向世界、面向未来”和“教育必须为现代化建设服务、必须同生产劳动相结合”的方针，并培养出德、智、体、美、劳能够全面发展的合格建设者和接班人。
而高中思想课的培养目标一般是：“对学生进行心理品质、心理健康教育、法律教育、社会发展基本知识教育和公民基本权利、义务和社会责任感的教育以及基本国情教育。”从这里不难看出，高中思想课在进行思想教育方面其课程培养目标具有直接性。
2.教学内容具有直接性
思想课在对学生进行思想课教学时具有教学内容上的直接性。wWw.meiword.COm例如，在学生们进入高中的第一堂课时，就告诉同学们进入高中就又是一个新的起点，一切都应该从新开始，不能沉浸在过去。同时，思想课的教育教学内容基本上都是教育学生应该成为一个什么样的人，它对学生健全人格的培养是正面、直接的。思想课的教育内容（例如，教育、理想教育、道德教育、和法制教育等等），都是在直接教育学生，使他们具有良好的社会公德、文明行为习惯、法制观念、科学的人生观与世界观等等。因此，与其他课程相比，在进行思想教育方面思想课的内容更具有直接性。
二、发挥优势，加强思想教育
1.从教学目标出发，发挥思想教育永恒性
思想课的教学目标基本不会进行改变，其在思想课的教学中具有永恒性，例如，在高中思想教学中自始至终贯彻“在受教育者中进行爱国主义、集体主义、等教育”。该课的教学目标具有几下几点：
（1）知识目标。懂得新时期我们要弘扬和培育民族精神的原因。理解在长期、历史发展过程中，中
转贴于上文库 华民族形成了以爱国主义为核心的团结统一、爱好和平、勤劳勇敢、自强不息的伟大民族精神。懂得民族精神是中华民族生命肌体中不可分割的重要组成部分，是我们的力量之源。在新的历史时期，民族精神在不断地丰富和发展。（2）能力目标。通过弘扬和培育民族精神的学习，使学生体会中华民族精神的深刻内涵及伟大作用，引导学生要用实际行动弘扬和培育民族精神。通过本课学习，使学生初步掌握活动探究法、情感体验法、时政法等学习方法。
（3）情感态度与价值观目标。体验中华民族精神对于民族生存与发展所具有的巨大作用，认识到民族精神是中华文化的精髓、是凝聚各族的巨大精神力量，愿意以实际行动弘扬和培育民族精神。通过教学培养学生的爱国情操。
从目标中能够看出，通过学习要培养学生的艰苦奋斗精神与爱国情操。在教学过程中必须根据教学目标开展教学，对学生进行思想教育。在讲授该课时，笔者将梁启超先生的《少年中国》一文，摘其片段抄给学生。让学生充满地朗诵，从而从心中迸发出那种要为祖国、民族学习而奋发向上的精神。
2.挖掘教学内容，加强思想教育
上文库高中思想课教材中有很多内容都具有直接的思想教育功能，我们教师必须仔细地挖掘教学内容，以此来加强对学生的思想教育。例如，在《加强思想道德建设》中，教学内容从头到尾都在让学生知道思想道德素质对一个人的一生有多么大的影响。如果一开始就通过一个小故事来引起学生的思考：“为什么我们应该为自己的决定负责任？如果我们不是一个具有良好思想道德素质的人，结果会怎样？”这种教学内容的安排将有助于学生的思想教育。
总之，在对高中学生开展思想教育工作的有益探索中，笔者始终遵循这样一个原则——坚持思想教材基本思想是根，坚持无声的示范性教育教学是土壤，这棵思想教育之树才会常青，也才能开出朵朵鲜花，结出累累硕果。转贴于上文库
第六篇 墨子哲学思想与当代大学生思想教育_思想哲学论文
墨子哲学思想与当代大学生思想教育
一、当代大学生的思想政上文库治状况
时代发展日新月异，国际形势也发生着深刻变化，这使当代大学生面临着大量西方文化思潮和价值观念的冲击，某些腐朽没落的生活方式对大学生的影响不可低估。随着对外开放的不断扩大，社会市场经济的深入发展，我国的经济成份、组织形式、就业方式、利益关系和分配方式日益多样化，人们的思想活动的性 、选择性、多变性和差异性日益增强。
当代大学生的主流思想是健康向上的，在他们身上有许多宝贵的东西值得提倡。第一，竞争意识强。随着社会竞争的日趋激烈，当代大学生都希望通过学习和实践来发展自己，在激烈的竞争中取胜。第二，创新能力强。当代大学生头脑更加的灵活，信息更加灵通，在运用和创作新的知识和技能上都有很强的能力。第三，接受新知识的能力强。当代大学生头脑鲜活，对于新知识、新问题接受能力会比其它人群要强，特别是在信息时代的大背景下，大学生信息技术接受新知识、掌握新技能上表现出较强的能力。
在看到积极一面的同时，大学生身上也表现出了一些不容忽视的思想问题。
第一，博爱精神较弱。当代大学生大部分都是独生子女，部分学生在家人无微不至的呵护下长大，长期受家人溺爱，所以有些学生形成了自私的心理，不愿把自己的东西与他人分享，对陌生人情感淡漠。
第二，和平意识较弱。有些大学生在社会竞争激烈的大背景下，喜欢争斗，主张以战争的方式解决国际争端和事物。
第三，艰苦奋斗精神较弱。WwW.meiword.Com改革开放以来，我国的经济繁荣发展。生活水平显著提高。有些大学生因为家庭条件比较宽裕，就养成了铺张浪费的习惯。
二 、墨子哲学主体思想
（一）兼爱
墨子主张兼爱互助。强凌弱、富辱贫、贵傲贱、智炸愚等一系列罪恶的社会现象，都是“天下之大害”。墨子认为，“凡天下祸篡怨优”都是由于“不相爱”引起的。人人都知道自爱其身、自爱其家、自爱其国，因而不爱他人之国。“相爱”指国与国、家与家、人与人之间相互爱护，所以又叫“兼相爱”，即不分人我 、彼此，一同天下之利害、好恶。他以爱人若己的“兼爱”思想解释仁德，把“兼相爱”看成是“仁者”所追求的最高道德观念。
墨子以兼为善，以兼为仁义，其“兼爱”的背景是“互利”。“夫爱人者，人必从而爱之；利人者，人必从而利之；恶人者，人必从而恶之；害人者，人必从而害之。”（《兼爱中》）“‘和’是中国传统文化普遍追求的一种状态和境界，从古至今，‘和’被奉为普遍的原则或看作事物的最佳状态。”[1]儒家文化也主张“和”，但与儒家的亲亲相对反，墨子将父慈、子孝、兄弟悌……的亲人对待方式，扩展到其他陌生人身上。
（二）非攻
“兼爱”是针对攻伐而来的。墨子又主张“非攻”。他首先指出，攻伐的“不义”，然后指出攻伐的“不利”。他说，杀一人谓之不义，必有一死罪，杀百人，百重不义，必有百死罪。然而，今至大为不义攻国，则弗知非，从而誉之，而谓之义。墨子谴责武力兼并的战争 是“不义”的，其根据是对、百姓不利。战争对于败者伤害及伤人命、损其才，是没有意义的破坏行动。而对于胜方而言，仅仅是获得了数座城池和税收。无罪之国，入其国家边境，刈其禾稼，斩其树木，堕其城郭，以湮其沟池，攘杀其牲牺，燔溃其祖庙，杀其万民……天无兼国覆军，虐万民，以乱圣人之绪，意将以为利天，夫取天之人，以攻天之邑，以刺杀天民，剥振神之位，倾覆社稷。（《非攻下》)
（三）节俭
墨子主张“非乐”和“节葬”。其核心归根到底就是节俭的思想。古代音乐耗时耗事，花费甚大，于国家并无生产的行为，乃无用之事。墨子主张摆脱划分等级的礼乐束缚，废除繁琐奢靡的编钟制造和演奏。墨子相信鬼神、祭祀鬼神、肯定人鬼同利，但另一方面有主张薄葬。他认为，厚葬并不能定危之乱，不是什么“仁也、义也”之事，而是辍民之事，靡民之财，足以使国家由富变贫，由众变寡，刑政由治变乱。他从百姓的利益出发，反对厚葬，与儒家的厚葬耗时，耗财，守丧需三年相比，墨子不主张把社会财富浪费在女人身上。
三、 运用墨子的哲学思想加强当代大学生的思想教育“国以人兴，政以才治”，新世纪，新阶段国际国内形势深刻变化，使大学生思想教育既面临有利条件，也面临严峻挑战。大学生是十分宝贵的人才资源，是民族希望，祖国的未来。适应国内国际形势的变化，确保全面建设小康社会，加快现代化的宏伟目标，确保中国特色事业兴旺发达、后继有人，关键在于对当代大学生进行良好的思想教育，培养一大批德才兼备、积极向上的有用人才。然而，对当代大学生进行思想教育，必须讲求一定的方法，特别是在运用我国的传统文化方面，必须取其精华，去其糟粕，运用优秀的传统文化对当代大学生进行思想教育。
墨子在上代表的广大小生产者、小私有者阶层的利益。所以，墨子的哲学思想必然具有一定的是时代局限性和阶级狭隘性。然而，无可否认的是，墨子的哲学思想闪烁着智慧的光芒，有很多精华都可以应用于当代大学生的思想教育中。
（一）重视爱的教育，提倡博爱精神
墨子主张“兼爱”。其思想精华即完全的博爱，要把父慈、子孝、兄友、地悌等等的亲人对待方式，扩展到其他陌生人身上。墨子的这一思想主张对思想教育，特别是当代大学生的思想教育很有现实意义。我们要把这一思想应用到大学生的思想教育中。首先要让大学生去学会“爱”，最后才能让其达到“博爱”。如果连“爱”都做不到，“博爱”就无从谈起。现在社会上有好多事例，都反映出很多当代大学生缺乏爱心和爱的能力。有些大学生见到路边摔倒的老人却不去帮扶，有些大学生竟然因为一些小事而杀害自己的亲生父母，甚至一些大学生连自己的生命都不去爱惜。因此，对当代大学生进行思想教育，首当其冲要培养其爱的能力，培养他们爱自己、爱家人、爱社会的能力，然后紧接着要培养和提倡博爱精神，培养大学生用宽广的胸怀，博大的胸襟对待周围的人和事，不能自私地以为爱自己所爱，而要让他们懂得，爱整个世界，才能爱自己所爱。
转贴于上文库 （二）和谐世界观教育墨子主张“非攻”，即反对侵略战争上文库。用墨子的这一思想对大学生进行思想教育，即对大学生进行和谐世界观教育，促进和培养大学生树立正确的世界观。
深刻解读与转化墨子“非攻”思想，与此同时，结合时代特征，我们可以看出，唯有建立和谐世界，才能促进社会进步，一切霸权主义和强权对于人类的生存都是有百害而无一利的。
和谐就是人人的幸福。具体来说和谐世界就是地球上每一个国家地区的每一个人从小到老都有社会保障，几乎每一个人都有工作且有宽裕休闲空间，起点平等，过程公平，在适度竞争中实现勤者奖懒者罚，物价长期稳定，财富适度丰富。最终地球建成法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序，人与自然和谐相处、持久和平、共同繁荣的和谐世界。要对当代大学生进行和谐世界观的教育，就必须牢牢把握指导思想，认真落实《意见》提出的主要任务。要坚持马列主义、思想、理论和重要思想为指导，深入贯彻党的精神，全面落实党的教育方针，紧密结合全面建设小康社会的实际，以理想信念教育为核心，深入进行树立正确的世界观、人生观和价值观。提倡和谐世界的理想，在实际上，培养当代大学生反对霸权主义和强权的能力，使当代大学生的思想教育的内容更有针对性、时效性、吸引力和感染力。
（三）以勤俭节约，艰苦奋斗教育当代大学生
墨子的“非乐”和“节葬”的核心思想是节俭。节俭和艰苦奋斗不但是墨子的思想主张，也是中华民族的传统美德。因此对当代大学生的思想教育中，勤俭节约、金库分度极高甚是必须提倡的。
在思想教育中，以勤俭节约，艰苦奋斗教育当代大学生，就必须教育大学生在思想上，发扬吃苦耐劳的精神、树立以艰苦奋斗为荣，以骄奢淫逸为耻的荣辱观和核心价值观；在学习上，顽强拼搏，积极探索，勇于创新，知难而进；在生活上，艰苦朴素，勤俭节约，不攀比，不追求名牌，合理消费。做到这一点，要求我们以平等的态度对待受教育者，靠真理去说服学生，靠情感去打动学生，靠示范去带动学生，切勿以势凌人，以权压人，以利诱人。不仅要站在教育者的角度做工作，还要站在被教育者的角度想问题，不是简单地完成任务，而是要实实在在地给受教育者以帮助、指导，以克服困难，解决问题。
当代大学生的思想教育之路是具有挑战性的，我们必须在这条路上坚持和运用我国优秀的传统文化，开拓新的教育方法与途径，做到继承与发展的完美统一。转贴于上文库