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2024历史的心得体会范文第1篇
纵观我党一百年的非凡奋斗历程中，一代又一代中国共产党人顽强拼搏、不懈奋斗，涌现出一大批视死如归的革命烈士、一大批顽强奋斗的英雄人物、一大批忘我奉献的先进模范。井冈山精神、长征精神、遵义会议精神、延安精神、西柏坡精神、红岩精神、抗美援朝精神、“两弹一星”精神、特区精神、抗洪精神、抗震救灾精神、抗疫精神、脱贫攻坚精神等等，一座座中国共产党人的精神丰碑巍峨矗立，光照千秋，永不褪色。
在这一百年的奋斗历程中，自党1921年建立至1978年掀开改革开放的浪潮，这57年的历程让我感动最深，感触最多。这对艰苦而辉煌的岁月我虽未亲身经历，但书中的文字却一次次敲打我的心脏，升温我的血液，震撼我的灵魂。在这57年的历史中，中国共产党为国家的独立统一付出了无数的鲜血与汗水，无数的共产党人为了国家的未来置生死于不顾，为了祖国的明天而付出宝贵的生命。自从共产党成立以来，党在这风雨飘摇的时代走过了一段艰辛而漫长的路，牺牲了一批批优秀的革命党人，自身也变得成熟与强大。合上书，仔细的回想党的艰辛路程，从1927年8月的八七会议到1935年1月的遵义会议这中间有着多少艰苦抗战的战争年代；从1945年4月的中共六届七中全会到1978年12月的十一届三中全会，这中间无数的党员为国家的发展出谋献策。
通过这次学习，我懂得了很多。中国共产党在民不聊生、破败不堪的旧中国诞生，领导亿万中国人民建立起富强民主的新中国，到今天有了建设和发展特色社会主义的大好局面，百年风雨历程充满艰辛与坎坷。我党历经战火洗礼和历史考验，其历史凝聚着无数革命党人的智慧和力量。充分发挥党的历史以史鉴今，资政育人的作用，对此我们有着不可推卸的责任。我们应该学习那些优秀的共产党人为国家而付出一切的精神，我们在工作中，不仅要学习专业知识，同时我们也要时刻关心国家大事，为国家未来献出自己的一份力。
历史是一面镜子，它照亮现实，也照亮未来。学习党的历史，了解我们的过去才能看清前进的方向。如何学好党史、用好党史我觉得应该做到两个“牢记”和两个“必须”。
这两个“牢记”，一是牢记党的理想信念，始终不忘党的最终目标。理想信念简单地说就是人们对未来的向往和追求。对于我们共产党人，为建设有中国特色的社会主义而奋斗，为将来最终实现共产主义而奋斗，这就是我们的理想信念。失去了，就不是一名真正的共产党员。理想信念是共产党人的精神动力和理想源泉。我们党的历史之所以有着如此丰厚的底蕴，正是因为每一名共产党人都牢记党的理想信念，不畏流血、不畏牺牲，朝着它坚定不移的走下去。二是牢记党的历史经验。历史是一本严肃的教科书，我们的党史，正是一部描述中华民族走出劫难、挺起脊梁的鲜活教材。党史记录着新中国从无到有、从小到大、从弱到强、从一个胜利走向另一个胜利。中国共产党带领人民创造了一个又一个辉煌、一个又一个奇迹，这其中的经验和智慧无不凝结于党的历史。
这两个“必须”，一是必须深刻领会，用心思考。不仅要入眼入耳，更要入脑入心。党的历史虽然只有89年，但党的每一次进步都来之不易，每一个决定都经过深思熟虑、冷静权衡。如果只学其法、不究其义，一味效仿而失去了自己的思考和判断就很容易陷入迷惑不解的境地，寻求出路、解决问题就更无从谈起。二是必须理论联系实际，学以致用、以学促用。理论联系实际是党留给我们的优良传统和宝贵经验。今天，我们学习党的历史就是为了吸取成功的经验，总结失败的教训。充分借鉴历史，解决好工作中的新问题、新矛盾。
2024历史的心得体会范文第2篇
有人称历史教师必须上通天文，下晓地理，古今中外，无所不知，反映了历史教师必须具备渊博的历史知识结构。历史知识包括了时间、地点、人物、事件等要素。历史知识多样性、不重复性的特征，也为历史教师心理角色扮演多样化提供了前提。历史教师在教学中如果缺乏角色意识，不具有按照与自己所扮演的角色相应的一套行为方式去实施自己的角色行为，就难以体现历史的韵味，不可能产生强烈的角色效应，更难以调动学生的参与意识，形成他们相应的历史感。缺乏心理角色的讲授只能是说教式的模式化教学，内容显得枯燥无味，苍白无力，难以形成强烈的历史情境与氛围，这样的教学是不会取得成功的。因此，历史教师必须精通本专业知识，只有博大精深，才能深入浅出。
二、历史教师强烈的角色意识是上好历史课的重要保证
对缺乏社会阅历和生活经验的中专学生来说，历史知识的间接性，直接影响着历史教学的效果。所以，在教学中，历史教师必须有着强烈的角色意识，“神入”历史，以形象化的素材，通俗易懂的语言，丰富多变的情感，合适恰当的形体动作，主动形象地再现历史人物的风姿面貌，准确具体地展示历史事件的绚丽画面。历史教师强烈的角色意识，要求其应有积极的参与意识，不应以局外人的身份来讲授历史知识，要与历史人物同呼吸，共患难。教师只有走进历史，才能更好地把握历史跳动的脉搏，从而引导学生走进历史的氛围之中。这需要教师在讲授历史知识时.三、历史教师心理角色的多样性是其角色特征的突出表现
历史知识丰富多姿的特征，使教师所承担的心理角色也具有多样性的特征，而在教学中，历史教师所扮演的心理角色之多，是其它学科所难以比拟的。在人物众多、过程复杂的历史事件中，这种多样性的角色特征则更为明显。如讲授《》一节课，人物众多，各具特征，整个事件曲折复杂，一波三折，历史教师不仅要把握每个人物的分寸，形象地表现出不同人物的内心世界、个性气质等角色特征，还要准确地再现变法过程中2024人物在不同阶段的角色变化。这一节课，历史教师扮演的角色超过了演员承担角色的数倍以上，也增加了历史教师心理角色承受能力的难度。
历史教师心理角色多样性的特征，需要教师具备扎实的基础知识，认真备课，在教学中把握主次，详略得当，浓墨重染，感情真挚。
四、移情是历史教师心理角色扮演成功的关键
在教学过程中，缺乏角色意识的教师，难以“神入”历史与置身历史氛围之中，必然游离于历史人物和历史事件之外，以旁观者的角色讲授历史，使教学变得单调乏味，难以激发学生的学习兴趣，更谈不上完成教学任务。而具有角色意识的教师，则“神入”历史，以参与者的身份讲授历史，则能饱含感情，准确、形象、具体地再现历史人物和历史事件，在强烈的历史氛围之中，使学生常常为之动容，从而产生移情作用。
情感是制约教师影响力大小的重要因素，如果在师生之间有良好的感情交流，建立良好的感情关系，彼此就能产生亲近感、认同感，学生也就愿意与教师交朋友，容易相信传授之“道”，最终导致教师影响力的增大，正如古人所讲的：“亲其师，乐其友，而信其道。”
心理学家研究表明，情感具有六大功能，其中就包括迁移功能，即个体对他人的情感会迁移到与他人2024的对象上去。移情是教师心理角色扮演成功与否的关键，情感可以直接转化为学生学习动机，成为他们奋发进取的内在动力。教师的讲授必然会影响到学生的感知和情感，学生的反应也会影响调整教师的情绪，师生之间情感的交流，又必然会影响到教学效果的优劣与教学任务是否完成。可见，课堂教学艺术是对称的、动态的、能迁移的双向感情的一种交流。
需要指出的是，历史教师所承担的角色，只是一种心理角色，旨在深入历史人物的内心世界，以便在讲授中能准确、具体、有感情地再现历史人物的言行举止和精神面貌，以利于学生在特定的历史氛围中深刻地感知与理解历史人物，形成相应的历史感，仅此而已。历史教师必须保持自己特有的身份，他要清楚地意识到自己不等同于历史人物，不等同于戏剧舞台的演员角色，也不等同于学生。历史教师只是具有心理角色的身份，设身处地地“神入”历史，具有历史人物的情感与意识，并将之迁移到学生身上，将教师与学生的学习目的、认识和情感连接起来，使之在教学情境中形成暂时的统一体。同时，历史教师还必须保持自己教育者的身份和理智，否则，将适得其反。
[摘要]教学活动，主要是在教师的主导作用下，充分发挥学生主体意识过程中开展的。教师在教学过程中，扮演着重要的角色，成为教师心理的重要组成部分，并直接关系到教师基本素养的优劣。历史教师学科心理角色是指他们在历史教学情境中，依据历史教学任务和内容，面对不同的教学对象而扮演的角色。
[关键词]历史教师角色意识心里角色
在纷繁复杂的人生社会大舞台上，每人都扮演着一定的角色，即在各种社会群体中居于一定的地位，具有相当的身份。而教师在学校教育这个人类亚系统中，也占有重要的位置，担负着“传道、授业、解惑”的角色作用。教学活动，主要是在教师的主导作用下，充分发挥学生主体意识过程中开展的。教师在教学过程中，扮演着重要的角色，成为教师心理的重要组成部分，并直接关系到教师基本素养的优劣。
作为教师，其在学校教育活动中所处的地位与身份，称教师角色，具有社会角色的特征。在教育情境中，教师负有多种职责和功能，要求他扮演多样化的角色特征，一般可划分为期望角色、领悟角色和实践角色三个不同层次。期望角色是指社会或团体对某一特定角色所规定的一整套权利义务和行为规范，代表社会的一种理想期望，也称为理想角色。如社会对教师角色就提出如学高身正、教书育人、为人师表的期望。领悟角色是指人们根据对期望角色的理解所形成的观念中的角色模式，对期望角色的领悟、解释、认识，受个体的思想水平、思维方法等主体能动性的影响。实践角色是指个体在社会互动过程中实际扮演的角色，它受领悟角色的指导与制约，但有时由于受社会环境、个人素质及水平的影响，实践角色很难达到领悟角色的水平层次，更难达到期望角色的水平层次。所以，从某种意义上讲，教师角色有水中层次之分，教师扮演的实践角色越接近期望角色，他所扮演的角色就越成功。
2024历史的心得体会范文第3篇
关键词历史编纂学章节体“新综合体”专史书写历史叙事
〔中图分类号〕K09〔文献标识码〕A〔文章编号〕0447-662X（2016）02-0092-10
从某种程度上说，中国传统史学是以历史编纂学为主体的，一切理论的阐发、事实的考辨、价值的传播等，皆以此为载体或归宿。①可以说，自汉至清的历史编纂学，基本形成较为统一的体系，并作为史学的主体象征、历史文化的主要载体以及农耕文明、君主社会的组成部分而存在。近代史学，尤其是以西方现代史学为参照的20世纪中国史学，旨在走出以历史编纂学为主体的传统史学（以叙事为中心），进而建立以历史研究为主体的现代史学（以问题为中心）。从这个意义上讲，传统历史编纂学经历了解体与重构的艰难过程。在这一过程中，传统历史编纂学主动进行自我调适，使数千年形成的优良传统融入新潮流，焕发新的时代光芒。
大致说来，近代历史编纂学的发生及发展可划分为三大阶段。第一阶段，自鸦片战争爆发至19世纪末20世纪初，是中西文化冲和及经世思潮下历史编纂学突破传统格局的时期，最显著的特征为世界意识和近代意识的滋生和强化。以“考史”反动面相出现的“著史”，成为发挥史学“重新认识世界”和“实现救亡图强”功能的主要媒介，世界史、当代史与边疆史编纂异军突起，2024历史变易、民族观念以及国家疆域等的新认识在一定程度上得到贯彻，而经过创新后的典志体则成为容纳新内容、传播新知识的流行体裁。第二阶段，自19世纪末20世纪初至“五四”前后，是传统历史编纂学解体、近代历史编纂学体系初步建立，即以封建皇朝为中心的历史编纂体系向以民族国家为中心的历史编纂体系过渡的时期。传统历史编纂学中具有象征意义的正史，遭到以梁启超为代表的新史学家的猛烈攻击，以西方现代史学为参照的“新史学”借助历史教科书编纂，主导了一场以进化史观、民族主义、整体视野、民史书写、史论结合等为基本特征的“国史重写”运动，进而引发历史编纂学从目的到理论、从内容到形式、从方法到叙事的全面变革。第三阶段，自“五四”以后至新中国成立以前，是近代历史编纂学形成多元互涉格局的时期。一方面，西方史学理论的大量输入以及科际整合的治史取向，缔造了历史编纂指导思想和方法的多样化图景；另一方面，日本侵略引发的民族危机推动了通史编纂的高涨，分科意识的上升促成了专史书写的兴起，而历史编纂的社会化以及史书体裁的综合化趋势亦渐次凸显出来。
一、史学科学化与历史编纂理论、方法的突破
完成地理大发现与资本主义革命的西方国家，以武力敲开了依旧徘徊在农耕文明阶段的中国大门。此后中国百余年间的思想行程，即为从接受落后现实到实现文明对等乃至重建文明中心。期间，作为传统学术大端的史学始终扮演着重要角色，并经历了一个蜕变、整合的过程，逐渐脱离旧有格局，走向科学化。与此相适应，历史编纂学不仅渐次丧失在史学中的主体地位，并于理论和方法上皆实现根本性突破。
历史编纂学主体地位的丧失，是随着史学的现代转型一步步完成的。严格来说，在20世纪初西方史学成体系地传入以前，历史编纂学的地位并未被真正撼动，其作为经世史学的主要载体发挥着特有功能。乾嘉时期的历史考证，多以正史为对象，并在很大程度上服务于历史编纂，与“五四”以后将“考史”视为史学鹄存在根本差异，分属不同的史学体系。鸦片战争以后，这一“考史”风气因无益于时事而渐趋衰落，以关怀现实为主旨的“著史”迅速兴起。此种交替与更迭虽未超越传统史学范畴，历史编纂学在形式上也仍在旧有体制内革新，但时代条件的特殊变化赋予了历史编纂新的内容和意义，使其展露出不同于以往的学术特征，即完成“三大转向”：由中国转向世界；由内地转向边疆；由古代转向现当代。
其中，世界意识的增强与世界观念的重建，是晚清历史编纂学领域最突出、也是最核心的变化，其余变化大都肇源于此。清朝在整体上所奉行的闭关锁国政策，导致朝野对于世界变化反应迟钝，虽偶有介绍西方情况者，如康熙时陆次云著《八译史》、雍正时陈伦炯著《海国闻见录》、乾隆时郁永河著《裨海纪游》等，然无人问津，以至鸦片战争爆发两年后道光帝仍在追问类似“究竟该国地方周围几许”《筹办夷务始末》“道光朝”卷47，中华书局，1964年，第18页。等幼稚问题。以《海国图志》《瀛环志略》《法国志略》等为代表的一系列介绍世界各国知识的史著遂如雨后春笋般应运而生，试图扭转中外之间在信息掌控上的不对等局面。尤为关键的是，随着世界知识传播的日益广泛和深入，士人头脑中以地域和文明中心自居的传统夷夏观念悄然发生了变化，承认西方的先进并向其学习的主张被明确提出，而在外国的参照下，2024疆域、民族和国家等的近代意识亦开始萌生，实已酝酿着中华民族由自在向自觉阶段的过渡。故此，历史编纂学的对外转向，对于传统天下观念向近代世界观念的转型，无疑发挥了至关重要的作用。而且，历史必变、今胜于古的史学观念，在救亡思潮和激励民心的双重推动下，被广泛投射到历史编纂学领域，并以今文经学为媒介，逐渐与近代进化史观衔接起来。此外，晚清边疆危机的日渐加剧，以及清廷思想控制力度的减弱，使得边疆史地、元明史以及清朝现当代史编纂亦形成一股不可忽视的潮流，并在史料采择方面开始注重外国史料及中外对比，而且逐渐表现出史论结合的特色和趋势。
19世纪后半期的历史编纂学，虽整体上仍能维持原有体系，但各方面均开始打破旧有格局，滋生新的元素，至19世纪末已是蓄势待发，梁启超在1901、1902年分别发表的《中国史叙论》和《新史学》，成为其喷薄而出的助推器，自此以崭新面貌出现。梁启超对“新史学”的倡导，就结果而言，以历史编纂学为主体的传统史学开始逐步向以历史研究为主体的现代史学转型，但就出发点而言，其学术批判以二十四史为主要对象，理论建构亦服务于新史编纂。《中国史叙论》《新史学》《中国历史研究法》皆旨在“说明一部通史应如何作法”，而《中国历史研究法补编》则侧重于专史编纂诸问题，并力矫“五四”后兴起的史料整理与考订之风，明言“应该大刀阔斧，跟着从前大史家的作法，用心做出大部的整个的历史来，才可使中国史学有光明、发展的希望”。梁启超：《中国历史研究法补编》，《饮冰室2024》（专集之99），中华书局，1989年，第168页。在梁氏的话语体系中，传统史学被看作是以二十四史为主体的历史编纂学。因此，“新史学”首先应当被视为对传统历史编纂体系的批判与重建。自汉代始，历史编纂与君主专制制度的一体化程度逐步加深，而怀有新政治诉求和新史学理念的梁启超意欲超越以往修修补补的做法，实现带有根本性的整体重建，即推倒以封建皇朝为中心的历史编纂体系，建构以民族国家为中心的历史编纂体系，主要包括：确立进化史观在编纂思想上的主导地位；以国家主义、社会视野重新厘定历史编纂内容；突出国民意识，转变历史编纂的价值取向以及采用新式体裁和叙述模式等。20世纪初涌起的以历史教科书为载体的“国史重写”运动，正是历史编纂转型与历史教育改革因缘互动的直接表现。故此，表面看来，史家的理论认识多落实于通史编纂，然而这一时期的通史编纂与传统的修史，不论在理论、目的还是内容、形式等方面显然已经发生了颠覆性变化，加之报刊等历史传播新载体、分科治学模式以及出版业的逐渐兴起，皆使得历史编纂学在史学中的主体地位真正开始坍塌。
新史学思潮开启了输入西学以建设中国现代史学理论的大门，此后史家围绕“什么是史学”这一核心问题展开持续探讨，尤其是留学欧美取代留学日本成为潮流、史学界摆脱中介直面西方史学后，探讨迅速走向多元化。与此同时，以大学历史系、历史学会、史学期刊以及史书出版和图书馆等为基本要素的现代史学机制逐步得到确立，史学走向职业化、学科化、学院化和专门化。以叙事为中心的历史编纂学被纳入以问题为导向的历史研究范畴，史家多以大学或研究机构为安身立命之所，并以“术有专攻”为努力方向，遵循现代学术规范，往往不再将倾一生之力纂修一部流芳百世的史书视为史学大宗，而以撰写、或专门性著作作为表达史学见解的主要方式，故专门家众而通人寡，且修史所需时间亦因现代史料保存机制和出版业的发展而大为缩短。因此，历史编纂学虽仍为史学不可或缺的重要分支，但所占比重和地位与古代相较显然已不可同日而语，而理论与方法则随史学的发展得到进一步突破。
首先，西方史学理论的多途输入使得这一时期历史编纂在指导思想上趋于多样化，打破了进化史观取代复古、循环等旧史观后的一统局面，大致形成进化史观、综合史观和唯物史观三足鼎立的格局。其次，从事历史编纂的史家开始有意识地弥补20世纪初对史料问题的忽视，试图将求真与致用熔于一炉，并首次将其上升到理论高度加以总结，即张荫麟2024编纂过程中史家所受历史资料之限制的论述，同时新历史考证学派在史料扩充、鉴别、整理以及史实考证等方面取得的显著进展也对历史编纂学产生重要影响，极大拓展和增强了历史叙述的丰富性和准确性，尤其是考古史料的发掘直接促成了史前史和先秦史的“重写”。再次，史家重现客观历史进程的方式由隐晦转向直接，不再“寓论断于叙事”，参见白寿彝：《司马迁寓论断于序事》，《北京师范大学学报》（社会科学）1961年第4期。或依靠体裁、体例、修辞来进行“春秋笔法”式的裁断，而采用“史论结合”的叙述模式，将其对历史演进的解释、历史事件和历史人物的评价等，概括为明确的论点。最后，跨学科思维被引入历史编纂，哲学、社会学、地理学、统计学、人类学等学科方法均对历史编纂产生不同程度的影响。
值得注意的是，史家对于传统历史编纂学的态度趋于理性，由破坏性批判转向建设性吸收，历史编纂学的优良传统得到重估并被整合到新型体系内。
二、双线并行：章节体的兴盛与“新综合体”的发展
史书的内容和形式是辩证统一的关系，体裁形式的确定和运用，往往决定它所能容纳的内容之深度和广度。历史理论上所达到的新高度，必须落实到编纂体裁这一载体之上。这并非单纯的2024史书结构的技术问题，而是体现史家对历史事实、进程和价值的理解、把握及评判。体裁的变化意味着历史事实的重组，所呈现历史结构或历史面貌亦随之迥然而异。我国史家在历史表现形式方面具有突出的创新精神，不仅勇于创造丰富多样的史书体裁，而且对于已有体裁的运用也并非墨守成规，往往加以发展，赋予新的内涵，从而使每一种体裁几乎都有完整的演进脉络可寻，此为中国历史编纂学所特有的自我更新传统，其发展虽有内在逻辑，但从根本上说，始终与历史的发展保持着密切关系。晚清以来，史学取代经学成为显学，而历史编纂学的优良传统在应对全新的时代课题时再度发挥重要作用，最为引人注目的无疑是史家对典志体加以改造，使其成为传播世界史地知识的主要载体。不过，在20世纪之前，史书体裁的变革仍大致维持在原有系统内，此后，随着“新史学”的兴起，中国史学发生根本转型，史书体裁也相应地突破传统范畴，形成新的取向和格局。其中，最关键的变化就在于，西方章节体的传入为其发展增添了新的元素，并迅速反客为主，占据主流位置。
作为舶来品的章节体被我国史家认可并广泛运用到历史编纂中，是在20世纪初期，这股热潮大约持续到辛亥革命之前，向国人展示了一种全新的历史书写模式，但它在某种程度上是晚清教育改革的产物，基本局限于历史教科书的编纂。而教科书主要在于提供历史知识，往往内容简略、浅显，且仍带有浓重的日本史学痕迹，对于章节体也远未做到运用自如。至“五四”前后，将章节体娴熟运用到中国通史编纂并取得显著成绩的，以吕思勉最为突出，王桐龄、萧一山则创造了运用章节体编纂大型史书的成功范例。此后，章节体成为20世纪中国史书编纂的主要体裁，人们对此也都习以为常，很少有人提出疑问。周谷城曾批评章节体“除将历史事情纵剖之外，还按朝代横断之……于是纵剖出来的诸部门间彼此必然的关系固不明白，即每一部门前后相续之状或演变之状，亦令人茫然无知”。（《中国通史?导论》，开明书店，1939年）
乍看起来，章节体的迅速风靡颇为“突然”，细究下去，则这一现象的出现实为“必然”。 首先，我们不能孤立看待章节体的传入和兴盛，应将其置于特定时代和学术背景下加以考察，其为中国社会近代化和史学典范转移的必然结果。当西学在知识分子心中完全占据文化优势后，他们“反求诸己”所看到的多是传统之鄙陋，表现出强烈的激进情绪，渴望毕其功于一役。这一文化心态表现在被赋予了救亡功能的史学上，即为20世纪初梁启超等对传统史学近乎全盘的否定，试图一举颠覆原先的皇朝史学体系，以西方现代史学为模板建立新的史学典范，而章节体正是其中不可或缺的组成部分。它的优点在于综合贯通、照顾全面、逻辑严密、层次清晰、结构灵活等。它打破传统的王朝分期模式，便于采取社会变迁的历史分期标准，呈现整个历史发展的阶段性、连续性和总趋势，并可以推演未来的走向，因此在发挥史学社会功能、重塑大众历史观念方面具有其他体裁所无法比拟的优势；它可以容纳丰富的内容，而且结构十分灵活，既可以分门别类地展现政治、经济、文化等社会各方面情形，写清单个历史事件、历史现象的来龙去脉和前因后果，又能够在宏观上阐明彼此间的逻辑关系，从而构成牵一发而动全身的史网，符合人们认识历史整体性和丰富性的要求；它打破原先较为单纯的叙事传统，而以分析研究作为基调，能够将史论结合发挥到极致，而且便于在特定的历史场景中再现人物，为人物定位。上述优点能够充分满足20世纪初中国史家宣传新史学并藉此实现救亡目标的需要，故而备受青睐。换言之，章节体的兴起是人们接受新史学的必然逻辑结果，二者乃不可分割之整体。
其次，中国传统史学中的纪事本末体，成为章节体顺利传入的重要媒介，此颇有类于今文经学与进化论之间的关系。事实上，在章节体传入之前，中国史学的发展也已经提出突破旧有编纂形式的要求。早在18世纪末，章学诚就明确提出用纪事本末体因事命篇、灵活变化的优点弥补纪传体的缺陷。至20世纪初，这一体裁再度成为新史学家学习西方、从事编纂形式创新的基础。诚如梁启超所言：“纪事本末体与吾侪理想之新史学最相近，抑也旧史界进化之极轨也。”梁启超：《中国历史研究法》，《饮冰室2024》（专集之73），中华书局，1989年，第20页。这一时期的学人大都将二者等同起来，正因为如此，他们所编纂的章节体史书往往同时具有纪事本末体风格，而其他传统体裁的优点也在一定程度上被糅合进去，因此成为中西史体真正融合的先行者，并开启了章节体中国化的行程，此后史家对新综合体的探索也自始至终都刻有章节体的印记，这是20世纪中国史书体裁发展的一大特色。章节体与纪事本末体之间确有相通之处，尤其表现在突出事件的重要性、展示历史演进大势等方面。当然，章节体的进步性显而易见，比如它将“事件”发展为“专题”，极大扩充了历史编纂的范围，并且特别注重事件、现象等之间的联系，而纪事本末体则存在范围狭窄、互不连属的缺陷，因此梁启超才会提出“事实集团”的概念。他说：“过去的纪事本末体，其共同的毛病，就是范围太窄。我们所要的纪事本末体，要重新把每朝种种事实作为集团，搜集资料，研究清楚。”（《中国历史研究法补编》，《饮冰室2024》（专集之99），中华书局，1989年，第31页）
与此同时，史书体裁的综合创造趋势亦渐次凸显，同章节体的兴盛大致成并行之势，一齐构成20世纪中国史书体裁创新发展的两大主线。“中国史学发展到17世纪以后，在历史编纂上出现了一种探索新综合体的趋势。”陈其泰：《近三百年历史编纂的一种重要趋势》，《历史编纂与民族精神》，国家图书馆出版社，2011年。“新综合体”的特点，在于突破单一体裁的限制，从而创造出既能反映历史演进大势，又能涵括社会丰富内容的体裁。这一趋势在晚清得到延续，如《海国图志》采用“志”“论”“图”“表”相互配合的方式；《元史新编》采用“传以类从”的方法，“皆以事得性质归类……虽是纪传体的编制，却兼有纪事本末体的精神”；梁启超：《中国历史研究法补编》，《饮冰室2024》（专集之99），中华书局，1989年，第26页。《法国志略》充分吸收典志体与纪事本末体的优点加以糅合；官修《筹办夷务始末》亦尝试将纪事本末体的优点引入编年体；等等。至20世纪，新综合体的创造和发展蔚为大观，尤其在中国通史编纂中占据重要地位，主要遵循三大路径。
第一，仍纪传之体而参本末之法。章太炎与梁启超在中国通史体裁设计方面形成大体相近的思路，分别提出“表”“典”“记”“考纪”“别录”五体配合及“年表”“载记”“志略”“传志”四体配合的设想，而“记”和“载记”的设置即是对纪事本末体优点的吸收。此外，金毓黻亦主张：“新史宜立纪、表、志、传、录五体；录者，纪事本末之异名也。”金毓黻：《静晤室日记》，辽沈书社，1993年，第6535页。第二，纪事本末体与典志体的大胆糅合。最先将这两大体裁糅合一处而编纂中国通史的是卫聚贤。他充分借鉴两大体裁的贯通和分类优点，编成一部《新中国史》，既从纵向上对中国历史演进大势作整体梳理，又以分类观念对中国的社会、生活、工具、民族、意识等作贯通叙述，认为：“分类叙述，又患其彼此分离，不能发生相互的关系，故于《新中国史》首列一表，并有一类历史的概念以为贯串。”卫聚贤：《中国史学史讲义》，上海持志学院内部刻本，1932年，第24页。不过，无论从框架还是规模上看，卫氏之作都显得极为简略。时隔近十年后，吕思勉以基本相同的编纂理念完成了影响巨大的《吕著中国通史》。第三，寓传统体裁的精华于近代章节体之中。这一时期的历史编纂，大都采用分章节的形式，以往多被简单定义为章节体而不加深究，以致忽视了其内在所蕴涵的民族特色和风格。事实上，新史学家大都致力于将传统体裁（尤其是纪事本末体）与西方章节体加以糅合，夏曾佑、吕思勉、萧一山、张荫麟等史家的努力即共同体现了这一方向，而作出的建树则各具特色。夏曾佑等早期新史学家在对所撰史书体裁的自我体认上，往往不称章节体，反强调对传统体裁的继承和发展。比如，夏氏曾谓：“五胡之事，至为复杂，故纪述最难。分国而言，则彼此不贯；编年为纪，则凌杂无绪，皆不适于讲堂之用。今略用纪事本末之例，而加以综核。”（《中国古代史》，河北教育出版社，2000年，第443页）此后，萧一山《清代通史》的综合性最为突出，除吸收纪事本末体的优点外，在人物和史表方面又对纪传体有所继承。需要特别指明的是，此时史家所运用的纪事本末体已经逐渐突破了“事”的限制，而发展为“专题”，因此原先典志体的内容（近代多称文化史）就以“专题”的形式很自然地被吸纳其中。梁启超所谓“把每朝种种事实作为集团”和金毓黻所谓“将外交、经济、学术、文化等亦按纪事本末体加以记载”都很好地证明了这一点。
总之，近代史家处在中国历史编纂学发展的重要转折关头，以雄伟的气魄进行各种大胆的尝试，展示了中国史家所具有的非凡想象力和创新精神。这不仅说明近代以来史书体裁的发展趋向多元和综合，并且也证明了中国传统史书体裁与近代西方传入的新史体之间存在共通性，其精华符合于近代史学的要求。
2024历史的心得体会范文第4篇
一、世界历史范围的涵义及其与民族史、地域史的关系
第一种观点认为：世界历史是一个整体范畴，它不是各民族历史的简单的总和，它是资本主义建立大工业以来各民族历史相互作用的产物。世界历史是由民族历史构成的统一整体，但它又有不同于民族历史个体运动规律的整体运动规律。因此世界历史与民族历史的关系，具有系统和要素之间的关系。
第二种观点认为：世界历史不是通常的历史学意义上的世界历史，即整个人类历史，而是特指各民族、国家通过普遍交往，进入相互依存状态，使世界整体化以来的历史。因为：世界历史虽存在于今天，但它却形成于近代，即资本主义时代。稍后这一观点稍有变化，认为马克思的世界历史概念具有两层含义：一是指人类总体历史。二是特指18—19世纪世界“一体化”以来的历史。但这种观点认为，马克思的社会发展理论中的世界历史概念主要指后者，世界历史形成之后，人类历史与民族历史的关系不再仅仅是一般和特殊的关系，而且同时具有了整体和部分的关系。
第三种观点认为：马克思的“世界历史”范畴与历史学学科意义上的世界历史范畴含义不同，两者不可混淆。首先，从时间上看，上限不同。马克思的世界历史范畴是特指16世纪资产阶级登上历史舞台以来世界作为一个整体所形成的历史。而历史学的世界历史，在时间上则包括了人类有史以来的全部历史。其次，从空间上看，其涵盖范围和意义上不同。马克思的世界历史范畴是以交往及其扩大所造成的世界性后果为特征，是指世界经济、政治和思想文化的一体化，即世界形成了有机整体。历史学的世界历史范畴则强调把全球各个民族和地区的历史包括在内，即在地域上包括全球。再次，从学科划分的级别上看，层次不同。马克思的世界历史范畴是一个哲学范畴，历史学的世界历史范畴是一个具体历史学科的范畴。
第四种观点认为：世界历史是一个多层次含义的范畴，在黑格尔时代，世界历史概念有两层含义：一是指在历史学、编纂学意义上的世界历史。它在空间上是指相对于民族史和地域史而言的世界史、全球史。它在时间上是包括人类有史以来的全部历史、总体历史。二是指由维柯以来到黑格尔所完成的哲学精神层面上的世界历史概念。从纯粹思想史的角度看，马克思又发掘出世界历史的第三层含义：即自18世纪以来，由资本主义生产和交往方式的迅猛发展而使世界成为统一整体、统一格局的历史。但同时这种观点又认为，当然，马克思并没有完全排斥上述两种世界历史观。相反，他的世界历史概念统率了前人的观点，并以前人的理解为基础，来阐明历史唯物主义的基本原理。
第五种观点认为：马克思的世界历史范畴有四层相互联系的含义。一是指人类历史发展的统一性及其共同基础。二是指各个民族和国家的生产力与生产关系的系统间的相互联系、相互作用的总体。三是专指资本主义世界历史时代。四是特指在资本主义发展的一定阶段上所产生的现实的共产主义运动及其结果。这种观点还特别强调指出：马克思的“世界历史”范畴这四层相互联系的含义是不可分割的，它构成了科学的“世界历史”范畴整体的规定性。
二、世界历史与“三阶段”、“五阶段”的划分
（一）“三阶段”和“五阶段”在马克思主义哲学中的地位问题
把世界历史划分为五个阶段或把人类社会的历史发展划分为五种社会形态，这是苏联和中国理论界根据马克思的《德意志意识形态》和《〈政治经济学批判〉序言》的2024论述所做的传统的划分。长期以来，世界历史发展的五阶段的理论曾被我国理论界的哲学、政治经济学、科学社会主义教科书作为马克思主义2024人类社会或世界历史发展的普遍规律的经典表述。然而，近十年来随着马克思的“伦敦手稿”即《（1857—1858年）经济学手稿》中社会发展“三阶段”或“三形态”理论的提出，我国理论界一部分学者，对世界历史发展的“五阶段”或“五形态”理论提出了疑议，其主要理由如下：
1.“五形态”理论不是真正的马克思主义，是斯大林对马克思主义的附加和曲解。2.马克思晚年2024跨越资本主义“卡夫丁峡谷”的设想，其实质是对他50年代形成的五种社会形态依次更替理论的否定。3.世界上没有任何一个国家和地区是严格按照“五阶段”或“五形态”的秩序依次演进的。4.在我国社会主义实践中，“五阶段”理论一方面虽然比较好地说明了社会主义代替资本主义的必然性，但另一方面它又是社会主义“早产儿”、资本主义“补课论”提出的理论根据。5.“三阶段”说与“五阶段”说相比，一方面它较好地说明了我国所处的历史方位，避免了“五阶段”说所造成的认识混乱，另一方面它还能更好地说明我国建立社会主义市场经济的必然性。
对上述观点持不同意见的观点认为，虽然马克思没有明确地准确地表述过社会历史有原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义社会、共产主义社会等五种基本的经济形态依次更替，但“五阶段”的理论基础是马克思奠定的。其理由如下：
1.“五阶段”是马克思在《德意志意识形态》和《〈政治经济学批判〉序言》两书中提出的，虽然存在着用“部落所有制”、“亚细亚生产方式”这样一些术语来表述原始共产主义这一社会形态具有不确切性。
2.斯大林2024“历史上有五种基本类型的生产关系”的经典表述渊源于马克思。从现有资料看，最早指出人类的社会有五个发展阶段的不是斯大林，也不是马克思，而是空想社会主义者圣西门。他根据人类文明发展程度和阶级关系的状况，把人类社会分为原始社会、奴隶社会、神学和封建的社会、过渡性社会（资本主义社会、即15世纪以来破坏神学和封建体系的时代）、未来的“实业和科学的社会”（社会主义社会）。但因圣西门根本不懂生产力是推动历史前进的最终动力，坚持唯心史观，这种历史分期只是一种猜测，而没有作出理论上的阐述。马克思的最突出贡献在于对社会形态依次更替规律作了理论上的论证，指出了更替的内在依据。
3.对单个的社会有机体（民族和国家）来讲，在历史上是很少依次经历五种社会形态的。但就整个人类社会发展而言，用五种社会形态来概括由低到高的发展过程，却是成立的。因为在一定时代，总有一定所有制的社会有机体，用为世界性的体系，位于该时代历史发展的中心，它的存在和发展影响到当时人类历史的全部过程。例如，17、18世纪英法资产阶级革命时，大多数国家还处于前资本主义形态，可就人类历史发展整体而言，却意味着封建时代已告结束，世界的资本主义时代已经降临人间。所以，对人类社会五种所有制形态依次更替过程及其规律的把握，只能从整个人类社会历史总体或“类”出发，而不能仅仅把它看成是一个民族国家的现象。
4.“三阶段”说也是马克思社会历史进程理论的重要内容之一，但它在马克思著作中只占有次要地位。“五阶段”说与“三阶段”说有不同的历史作用：前者能较好地说明社会主义代替资本主义的历史必然性，后者则能较好地说明社会主义为什么不能超越商品经济阶段。“三阶段”说中的第二种形态属于商品经济，马克思的本义也是指资本主义，而不包括社会主义。我们今天以“三阶段”说作主题来论证社会主义市场经济的必要性，只是对马克思理论的运用，而不是马克思的“本义”；如果把这说成是马克思的“本义”，即把马克思理论同对这一理论的运用不加区别，硬把二者说成是一致的东西，就不对了。
（二）“三阶段”与“五阶段”划分的视角及其关系
有的论者认为，“三阶段”说是马克思从人的发展角度对依次演进的社会形态进行划分的；而“五阶段”说则是马克思从生产关系或所有制的角度进行划分的。有的论者根据马克思在《〈政治经济学批判〉导言》中2024生产的“普遍的光”的观点的论述认为，“三阶段”和“五阶段”的划分是马克思分别从社会生产、生产方式的不同视角对世界历史发展过程的不同概括。社会生产虽然是整个世界历史发展的基础，但由于社会生产的不同形式即“人类自身的生产”、“物质生产”、“精神生产”在世界历史发展过程的不同时期所起作用的方式、大小、范围的不同，从而使整个世界的历史呈现出三个不同的阶段来。“三阶段”与“五阶段”的关系是：前者是后者的基础，后者是前者的展开和深化。有的论者根据马克思在《资本论》第1卷第98页注32的2024论述认为，“三形态”是从“社会生产类型”的角度来划分的，社会发展的三大形态实质上是社会生产的不同类型。“五形态”则是从“生产方式”的角度来划分的。二者的关系是抽象与具体的关系。展开来说，生产方式＝社会生产类型＋基本生产关系。社会生产类型是生产方式的抽象形态；生产方式是社会类型在逻辑上和历史上的展开。并且一种生产类型可以容纳不同的生产关系，它们的不同组合构成了不同的生产方式。有的学者认为，生产关系的二重结构（人们对个别劳动的占2024系；个别劳动与社会劳动的关系）是理解“三形态”和“五形态”关系的枢纽。“三形态”侧重于生产关系的宏观结构的历史运动，它反映了个别劳动与社会总劳动关系的历史发展过程；“五形态”说侧重于生产关系的微观结构的历史运动，它反映了人们对个别劳动占2024系的历史变化形式。
三、世界历史在其演变发展过程中在一定的世界历史时代是否有一个中心
第一种观点认为：与黑格尔的日尔曼中心主义相对立，马克思并不承认世界历史体系有什么特定的中心。在马克思看来，真正使资本主义制度确立并开创世界历史的，并不是哪个国家、民族的直接推动，而是世界范围内一系列资产阶级革命的发动。如马克思在《资产阶级和反革命》一文中就指出：“1648年的革命和1789年革命，并不是英国的革命和法国的革命，……这两次革命不仅反映了它们本身发生的地区英法两国的要求，而且在更大得多的程度上反映了当时整个世界的要求”。
第二种观点认为：在确认为各个民族和国家都以特定的方式参与世界历史演变发展过程的前提下，马克思的世界历史理论并不否认某个或某些民族和国家在一定的世界历史时代中的领先或“中心”地位。例如，马克思在《资本论》中曾把世界历史分为两部分：“机器生产中心”和为中心发展工业服务的“主要从事农业的生产区”。恩格斯也曾形象地说：“英国是农业世界的伟大的工业中心，是工业太阳，日益增多的生产谷物和棉花的卫星都围着它运转”。同时这种观点还认为，承认世界历史发展过程中某种中心的存在与“欧洲中心论”有着本质的区别：其一，马克思的世界历史理论是依据一定的世界历史时代的性质以及一定的世界历史时代中占统治地位的生产方式的演变发展规律，来确定“中心”和“非中心”的。而“欧洲中心论”则是依据所谓种族的优劣、国力的强弱、战争的胜负等来确立“中心”和“非中心”的。其二，马克思的世界历史理论认为，一个“中心”的形成是世界历史时代的整体作用的结果。而“欧洲中心论”则认为，“中心”是与生俱来的。其三，在马克思世界历史理论看来，“中心”是随着世界历史时代的发展变化而发展变化的（这里所讲的“发展变化”有两层含义：一是“中心”本身的变化；二是“中心”的转移）。而“欧洲中心论”则认为，西方世界的中心地位是永远不会改变的。其四，马克思的世界历史理论认为，一定的世界历史时代的“中心”与“非中心”是互为前提、相互作用的，离开了这种相互作用就无所谓“中心”。而“欧洲中心论”则撇开这种相互作用，把“中心”及其作用绝对化或“超世界历史化”。其五，对马克思世界历史理论来说，确定“中心”也是对一定的世界历史时代的性质及其演变规律作典型分析的需要。目前学术界有的人为了把马克思的世界历史理论与“欧洲中心论”区别开来，断言前者不承认世界历史时代中有什么“中心”，这种看法是不正确的，尽管其用意是好的。
【参考文献】
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2024历史的心得体会范文第5篇
[关键词]《历史学是什么》 心理学 历史
[中图分类号]K107
[文献标识码]A
[文章编号]1009－5349(2010)03－0065－01
记得在“关爱女生――自尊、自爱和自我成长”的报告会上，主讲人幽默的言谈、缜密的思路和高雅的气质深深地折服了我。她说：“作为新世纪的女大学生，如果能多了解些哲学、历史和政治，那么你的理性思维和感性特质会相得益彰。”会后，主讲人2024了北京大学出版社《人文社会科学是什么》系列丛书，从此，我与《历史学是什么》有了不解之缘。
鉴于主客观原因，我当时只是初步了解了全书概貌，未能深入挖掘其精华。今天我很高兴再次看到了《历史学是什么》的熟悉封面，而且试图从心理学角度解读此书。作者介绍了历史学的概念范畴、特征类型以及研究方法和意义，这符合人们认识事物的一般心理规律――历史学是什么、为何要学习历史学以及怎样学习历史学三阶段。另外，每章都留有空间，读者可以记录心得感受和疑难问题；书后附有2024书目，是深入学习和研究的线索。作者避虚就实、言简意赅、思路严谨，我有一种水到渠成的感觉。
第一部分“历史的来历”：作者对“历”和“史”二字追根溯源；从口耳相传到结绳、刻木记事；之后陈述了图画(地图、雕塑和摄影)、文字(甲骨文、象形文字、金文等)、遗迹遗物与历史的关系；接着讨论了神话、民间故事对历史的影响；随后将新闻和历史进行比较；最后得出，历史不仅是指过去事实的本身，更是指人们对过去事实有意识、有选择的记录。而对于历史的专门性研究，就是历史学，它不仅包括历史本身，还应该包括在历史事实的基础上总结历史发展的规律，并总结研究历史的方法和理论。
第二部分“历史的类型”：作者根据不同标准将历史分为如下系列，时间系列(通史、断代史等)；空间系列(世界史、国别史、地区史等)；内容系列(综合史、专门史、历史地图等)；人物系列(个人、血缘群体、地域群体等)以及另类历史(宗教、影视、民间故事等)。这些类型之间并无绝对界限，而是相互交叉或同时兼备的。存在主义哲学家海德格尔认为，“无论如何，只要某物被解释为某物，解释就本质地建立在前有、前见与前设的基础上。一个解释决不是无预设地去把握呈现于我们面前的东西”。虽然历史本身是相同的，但记载历史的形式不断发展变化，关键在于记录者采取何种手段以及如何解读和记录。因此，我们所说的历史，是经过历史学者2024、整理、编撰而成的历史记载或叙述，而不是不加整理的原始材料。
第三部分“为什么要了解历史”：作者回答了非历史学家、历史研究人员和历史专业学生学习和了解历史的必要性。理由是，个体在其短暂的一生中能接触到的知识领域毕竟有限，而历史所承载的人物、事件和经验却是如此丰富多彩。要想掌握任何一门学问，首先要了解这门学科的历史。历史的流动美、神秘美是研究者好奇心的满足，是科学悬念的回答与解决，是人类经验的继承和发展，更是人类智慧的结晶和创造。
第四部分“怎样学习和研究历史”：作者认为历史学习可分为三个层面，即研究层面、运用层面和哲学层面。研究历史任何人都可以做到，区别只是研究水平的高低。运用历史也是同样，区别只在于运用是否得当，效果如何，但是历史哲学就是真正从本质上、总体上认识历史的规律并把握历史的过程，这是最高境界，也是最难阶段。“究天人之际，通古今之变，成一家之言”(司马迁)，这是一种境界。虽然我距离这一目标还很遥远，也许永远都无法实现，但我庆幸自己一直走在通向目标的路上。